□徐丹陽

“雙師型”教師的內(nèi)涵辨析和培訓策略初探

□徐丹陽

“雙師型”職教師資培養(yǎng)與培訓是目前提升職業(yè)教育質(zhì)量的一大途徑。文章通過對“雙師型”教師的內(nèi)涵辨析來厘清“雙師型”師資隊伍的發(fā)展目標，提出應(yīng)以多元化標準要求和評定“雙師型”教師，建設(shè)多元化的雙師型教師隊伍。并結(jié)合骨干教師培訓工作提出了培訓策略。

雙師型；多元化；專業(yè)發(fā)展；培養(yǎng)策略

一、“雙師型”教師的提出

我國職業(yè)教育中存在的一個突出問題是，職業(yè)學校教師實踐技能普遍缺乏而嚴重制約了職業(yè)教育的發(fā)展。建設(shè)“雙師型”教師隊伍的戰(zhàn)略就是在這個背景下提出的。最早明確提出職業(yè)教育領(lǐng)域“雙師型”教師概念的是王義澄《建設(shè)“雙師型”?？平處熽犖椤罚?990，《中國教育報》）。文中分析了上海冶金?？茖W校培養(yǎng)“雙師型”教師隊伍的具體做法，主要是通過種種途徑提高教師的技術(shù)實踐水平。在政府文件中，第一次明確提出“雙師型”是1995年的《國家教委關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學工作的通知》（教職[1995]15 號）。 《通知》第四條，“示范性職業(yè)大學建設(shè)的目標要求”中的第七點提到：師資隊伍結(jié)構(gòu)合理、水平較高，專業(yè)課教師和實習指導教師基本達到“雙師型”要求。之后在《國家教委關(guān)于高等職業(yè)學校設(shè)置問題的幾點意見》（教計[1997]95號）中也提到了“雙師型”教師。該《意見》第一條有一項規(guī)定：“中級專業(yè)技術(shù)職務(wù)以上的本專業(yè)非教師職稱系列的或‘雙師型’專業(yè)教師2人?！痹凇督逃筷P(guān)于印發(fā)的<關(guān)于“十五”期間加強中等職業(yè)學校教師隊伍建設(shè)的意見>通知》（教職成 [2001]10號）中指出，“十五”期間中等職業(yè)學校教師隊伍建設(shè)的具體工作目標之一是使“雙師型”教師達到一定比例?，F(xiàn)在“雙師型”教師隊伍的建設(shè)已經(jīng)成為我國職業(yè)教育發(fā)展的一項重要舉措。

二、“雙師型”教師的內(nèi)涵定位

由于產(chǎn)生時間短，“雙師型”教師尚沒有一個確切的定義。國家文件中對“雙師型”教師的定義都是從如何評定“雙師型”教師的問題出發(fā)來進行界定的。如2000年3月教育部下發(fā)的《關(guān)于開展高職高專教育師資隊伍專題調(diào)研工作的通知》（教發(fā)[2000]3號）中第一次使用了“雙師型”教師與“雙師”素質(zhì)教師的概念，并對其內(nèi)涵作出了解釋：工科類具有雙師素質(zhì)的專職教師應(yīng)符合以下兩個條件之一：具有兩年以上工程實踐經(jīng)歷，能指導本專業(yè)的各種實踐性教學環(huán)節(jié)，主持（或主要參與）兩項工程項目研究/開發(fā)工作；或主持（或主要參與）兩項實驗室改善項目，有兩篇校級以上刊物發(fā)表的科技論文。[1]

學者普遍的對“雙師型”教師的定義是，教師既具有扎實的理論基礎(chǔ)和較高的教學水平，又具有很強的專業(yè)實踐能力和豐富的實際工作經(jīng)驗。[2]也就是要求教師既具有教師的基本素質(zhì)，又具有工程師（技師）的基本素質(zhì)。在實際評定過程中，往往更簡單地將其認定為是既具有教師系列職稱，又具有專業(yè)技術(shù)資格證書的教師。而且“雙師型”教師的發(fā)展要求教師在教師和工程師（技師）兩個維度同步發(fā)展，如圖一，希望教師沿著y=x這條直線向上發(fā)展。在這種思想指導下，職業(yè)學校教師紛紛爭取考相應(yīng)的技術(shù)資格證書，積累實踐經(jīng)驗等，這在一定程度上促進了教師素質(zhì)的提高。但是實際上這是對“雙師型”教師結(jié)構(gòu)的簡單化、一元化理解。

圖一 一種“雙師型”觀點

在技師維度上，有技能級、技術(shù)級和專業(yè)級的不同職業(yè)類型，對應(yīng)的技術(shù)資格證書又各有低、中、高三檔。不同的職業(yè)有不同的要求，因此對不同專業(yè)的教師應(yīng)該有不同的要求。培養(yǎng)技能級人才的教師自身可以獲得技術(shù)級的證書，但是同時必須了解技能級的工作情境，對專業(yè)級也要有所知，這樣才能指導學生獲得和提升職業(yè)能力。僅憑一個標準要求教師向更高的等級發(fā)展顯然是不合理的。

在教師維度上，有專職教師和兼職教師的區(qū)分，也有學歷教師和培訓師的區(qū)分，還有理論教師和實習指導師的區(qū)分。不同類型的教師所應(yīng)具有的專業(yè)理論水平顯然不是同一的。如果以同樣的理論水平標準來要求這些不同的教師，只能使教師失去各自的特色，最后只剩下一種教師。

在實際環(huán)境中，要在實踐技能和理論方面同時達到非常高的水平是很困難的。只有極少數(shù)人能在某專業(yè)領(lǐng)域既精通現(xiàn)場操作又有深厚的理論基礎(chǔ)，同時還有高超的教學技能。要培養(yǎng)或培訓出這樣的教師需要花費大量的時間與巨額的經(jīng)費，以此作為一般的師資培養(yǎng)目標是不符合實際的，也是不必要的。

因此這種將課程教師和技師簡單復合的“雙師型”定義是對所有教師進行一元化要求，發(fā)展下去會使教師隊伍同一化。對教師個體來說，實踐操作知識和理論知識水平趨同，失去自身的特色和長處，個人價值難以體現(xiàn)。對學校的師資結(jié)構(gòu)來說，整個學校只有一種理論和實踐均衡而不出眾的老師，理論課和實踐課和實習指導都由同一種老師進行，失去教學的特色和長處，教學效果難以保證。

職業(yè)學校教師結(jié)構(gòu)應(yīng)該多元化，評判“雙師型”教師的標準也應(yīng)該多元化。職業(yè)學校主要培養(yǎng)在生產(chǎn)一線工作的技能級和技術(shù)級人才，這個培養(yǎng)目標要求在教學中理論和實踐并舉。理論方面要求學生的基礎(chǔ)理論扎實，專業(yè)理論夠用且具備一定的發(fā)展?jié)摿?，這就要求有理論扎實的教師進行傳授和提升。實踐方面，既要求在實訓基地進行各環(huán)節(jié)的操作訓練，又要求在職業(yè)現(xiàn)場進行工作流程的整體實習。前者要求有能結(jié)合理論進行指導和講授的實訓指導教師，后者要求有豐富職業(yè)經(jīng)驗對職業(yè)情景了解透徹的實習指導教師。

理論知識和實踐能力應(yīng)該有機結(jié)合才能產(chǎn)生實際績效。若只重視形式上的“雙師型”，有兩種證書就可以的話，必將導致教師盲目考證，而不是真正提高實踐能力和指導學生實踐的能力。因此一所合格的職業(yè)教育學校應(yīng)具備各方面的高素質(zhì)教師，以多元化的標準來指導和評價教師的專業(yè)發(fā)展，這樣才能培養(yǎng)出合格的一線工作者。

根據(jù)以上分析，職業(yè)學?！半p師型”教師的結(jié)構(gòu)可以由圖二的一支雙曲線來表示。組成雙曲線的各點表示各種不同的教師，每個點的教師都有對應(yīng)的理論水平和實踐水平。以A、B、C三點為例。A點對應(yīng)較高的實踐水平，而相應(yīng)的理論水平則較低。這樣的教師一般是從企業(yè)調(diào)入的專職教師或者是來自企業(yè)的兼職教師。這類教師對于工作現(xiàn)場有豐富的經(jīng)驗和過硬的專業(yè)技術(shù)，其教學任務(wù)就是指導學生實習以及用言傳身教的方式培養(yǎng)學生的職業(yè)意識。在理論方面，達到能夠組織教學的要求即可，不需要有很系統(tǒng)很深刻的理論素養(yǎng)。B點對應(yīng)的是中等水平的實踐能力和中等水平的理論教學能力。此類教師適合指導校內(nèi)實訓基地實踐和進行理論教學，可以很好地將部分的理論和實踐技能結(jié)合起來進行教學，引導學生在操作過程中進行理論分析與記憶，在理論課學習時以實踐為目標。C點對應(yīng)的是高理論水平低實踐經(jīng)驗的教師。此類教師適合進行基礎(chǔ)理論教學和新工藝的介紹等，可以憑借自身深厚的理論功底為學生的專業(yè)基礎(chǔ)知識打下堅實的基礎(chǔ)，同時也可以負責更多的研究性任務(wù)。這些教師各有特色，各有專攻，組合起來的教育效果就是全程的高質(zhì)量職業(yè)教育。

“雙師型”教師隊伍的建設(shè)應(yīng)該把整支隊伍建設(shè)成為雙師均衡的結(jié)構(gòu)，而不是關(guān)注個體教師的雙方面同步發(fā)展。多元化的“雙師型”教師個體組合而成的才是一支高素質(zhì)的職教師資隊伍。

圖二 多元化“雙師型”觀點

三、“雙師型”教師的培養(yǎng)策略

現(xiàn)有的“雙師型”教師培養(yǎng)途徑主要有：（1）從生產(chǎn)、科研第一線引進專業(yè)人員，充實現(xiàn)有教師隊伍；（2）組織職后培訓，提升教師的技能與理論水平；（3）鼓勵考取專業(yè)技術(shù)等級證書；（4）推動“產(chǎn)學研”結(jié)合，促進新技術(shù)新工藝的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用。

在這些途徑中，進行職后培訓是最普遍使用的方式。職后培訓的內(nèi)容一般包括教育理論、專業(yè)技術(shù)和企業(yè)實踐三個方面。培訓機構(gòu)一般是安排教育學方面的專家老師向職業(yè)學校教師講授教育理論，安排相關(guān)專業(yè)的專家教授來進行專業(yè)技術(shù)的提升，再安排一定時間的企業(yè)參觀實踐。這三方面的教學就像疊在一起的三張皮，各行其是，沒有內(nèi)容的交流與有機整合，只是機械地在時間上結(jié)合在一起。

講授教育理論的培訓者往往對職業(yè)教育的現(xiàn)實情況不了解，只是籠統(tǒng)的施教，其教授內(nèi)容往往是教育基礎(chǔ)理論、教育史、教育改革理念、教育技術(shù)理論等等。各個培訓單位的教育理論內(nèi)容類似，接受過多次培訓的受訓教師對這些已有涉獵，其提升效果自然不佳。而且這些理論泛泛而談，也沒有照顧到職業(yè)學校的教學特點，難以在職業(yè)學校實際教學中起到良好的作用。

專業(yè)技術(shù)方面則容易偏向理論的深化，而忽略職業(yè)學校教師應(yīng)具備的特色專業(yè)知識結(jié)構(gòu)。

企業(yè)實踐一方面容易流于形式，就是到企業(yè)稍作參觀，沒有深入學習。另一方面是只注重通過實踐操作提高教師的動手能力，而沒有關(guān)注企業(yè)的職業(yè)情境和工作流程。教師技能水平的提高有利于指導學生的操作，提高所培養(yǎng)學生的動手能力，這是學生能力的重要組成部分，也是對教師的能力要求之一。企業(yè)實踐還有兩個重心應(yīng)該是了解職業(yè)情境和工作過程，前者是培養(yǎng)學生職業(yè)意識的根據(jù)，后者是教師進行課程改革設(shè)計的基礎(chǔ)。對于企業(yè)來說，更看重職業(yè)學校畢業(yè)生的職業(yè)意識，包括其職業(yè)習慣、職業(yè)忠誠等。例如很多企業(yè)都遇到所招聘的職校畢業(yè)生一年內(nèi)大量流失的情況。學生方面的原因主要包括：對職業(yè)期望過高、難以適應(yīng)職業(yè)環(huán)境、應(yīng)聘時沒有職業(yè)意向、目標不明確等。因此職業(yè)學校教師的重要任務(wù)之一應(yīng)該是幫助學生了解真實的職業(yè)情境，使學生做好職業(yè)準備和職業(yè)規(guī)劃，避免盲目就業(yè)。教師專業(yè)化和職業(yè)教育改革要求職業(yè)學校教師具有課程創(chuàng)新設(shè)計開發(fā)的能力。而良好的課程設(shè)計應(yīng)該以工作任務(wù)和工作流程為核心，圍繞完成工作任務(wù)所需要的能力進行教學，才能培養(yǎng)優(yōu)秀的技能級和技術(shù)級人才。教師在企業(yè)實踐的三層面目標通過其自身能力系統(tǒng)的消化與整合，成為教師三層面的教學實踐能力。

三層皮的教師培養(yǎng)培訓模式是簡單化機械化的能力復合，無法從本質(zhì)上提升教師的“雙師”素質(zhì)。教育理論、專業(yè)技術(shù)和企業(yè)實踐這三塊不應(yīng)該是割裂的，而是有機組合成一個整體的。任意一個方面若是脫離開另外兩個維度自成為封閉的一層的話，則必然使得培訓效果微渺，受培訓者不得要領(lǐng)，難以結(jié)合到其教學實踐中。教育理論必須是針對某方面專業(yè)技術(shù)教學的教育理論，并且融合進企業(yè)實踐得來的三層面能力之中。專業(yè)技術(shù)的提升要結(jié)合企業(yè)中的工作任務(wù)工作情境等進行設(shè)計，同時應(yīng)該在培訓過程中就讓受訓教師體會到教學論、課程論和教育技術(shù)理論如何滲透到專業(yè)技術(shù)的教學和實踐過程中。

為保證三方面能力的融合，自然要求培訓具備更體現(xiàn)特色的培訓理念與培訓條件。在師資、設(shè)備、課程方面都需要改革與創(chuàng)新。例如師資方面，單純的教育理論專家和單純的專業(yè)技術(shù)專家無法保證知識的融合，因此對各方面培訓師的溝通協(xié)作提出更高要求。

四、結(jié)論與實踐探索

總結(jié)以上的分析，并結(jié)合參與過的職業(yè)院校教師培訓和企業(yè)鍛煉工作，可得出以下培訓和鍛煉職業(yè)院校教師，提升其“雙師型”教師素質(zhì)的實踐策略：

（一）更新專業(yè)知識和提升專業(yè)技能相結(jié)合，突出技能訓練

教師培訓中應(yīng)向職業(yè)院校教師介紹本專業(yè)領(lǐng)域的歷史、行業(yè)發(fā)展趨勢、技術(shù)前沿；圍繞行業(yè)共性技術(shù)、關(guān)鍵技能，集中針對若干專題傳授先進適用的新知識、新技術(shù)、新工藝、新方法；[3]從本專業(yè)“雙師型”教師的目標出發(fā)，設(shè)定相應(yīng)的技能考核標準，強化專業(yè)技能訓練，提高動手能力。

（二）深化課程改革意識和提高教學技能相結(jié)合，突出教學法研修

面向教學應(yīng)用實際，為職業(yè)院校教師介紹職業(yè)教育教學的理論知識，宣傳職業(yè)教育法規(guī)政策；以現(xiàn)代教育技術(shù)為輔助，進行專業(yè)教學技能的訓練；尤其要以職業(yè)教育課程開發(fā)和教學法的先進理念為指導，采取課堂模擬、教案作業(yè)、教學示范等方式，開展觀摩、評價、研討和經(jīng)驗交流，同時結(jié)合理論學習、技能訓練和企業(yè)實踐的體會，探討專業(yè)課的教學改革（含實踐教學）；在專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)、教學設(shè)計、教師評價、教改研究等方面提高專業(yè)骨干教師的業(yè)務(wù)水平和能力。

（三）強化職業(yè)觀念和實行下企業(yè)鍛煉相結(jié)合，突出企業(yè)實踐

組織職業(yè)院校教師深入企業(yè)，觀摩學習，通過與企業(yè)技術(shù)、管理人員的交流，了解行業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀和動態(tài)、企業(yè)的經(jīng)營；介紹生產(chǎn)或服務(wù)的工作流程，交流新技術(shù)、新工藝，開展關(guān)鍵技能的培訓實習；以調(diào)研、跟班學習和頂崗實踐為基礎(chǔ)，加強專業(yè)教師對職業(yè)情境的認知，積累企業(yè)實際情境的教學案例，促進職業(yè)學校的專業(yè)建設(shè)和教學改革，推動產(chǎn)學合作。

（四）整合培訓資源和改進下企業(yè)鍛煉機制相結(jié)合，突出雙師素質(zhì)培養(yǎng)模式創(chuàng)新

應(yīng)充分利用教師培訓基地、企業(yè)、學校實訓基地等內(nèi)外部培訓和鍛煉資源，發(fā)揮專家、企業(yè)、教師等各方面的能動性，因地制宜，設(shè)計和實施靈活多樣的培訓模式和下企業(yè)鍛煉形式，優(yōu)化雙師素質(zhì)培養(yǎng)的效果。以提高教師的專業(yè)教學能力為根本宗旨，在培訓中可采取參觀座談、專題講座、小組討論，以及觀摩實習、參與開發(fā)、上崗操作等多種形式；充分發(fā)揮教師的學習主動性和創(chuàng)造性，將企業(yè)鍛煉作為教師成長的硬性要求，通過經(jīng)費和時間的保障，避免雙師素質(zhì)團隊建設(shè)流于形式。

總之，雙師團隊建設(shè)關(guān)系到職業(yè)院校的生存與可持續(xù)發(fā)展，需要提到與教學改革同等重要的地位。在實踐過程中，務(wù)實和創(chuàng)新應(yīng)作為主要指導理念，從機制和形式各方面進行創(chuàng)新設(shè)計，以提高職業(yè)院校教學質(zhì)量和吸引力。

[1]關(guān)于開展高職高專教育師資隊伍專題調(diào)研工作的通知[Z].教發(fā)[2000]3號.

[2]唐萍.對“雙師型”教師隊伍建設(shè)的認識[J].四川經(jīng)濟管理學院學報，2000(4):34-36.

[3]吳全全,王澤榮.職教教學改革新要求視角下的職教教師的專業(yè)素質(zhì)[J].中國職業(yè)技術(shù)教育,2008(26):5-6.

責任編輯 徐冬梅

徐丹陽（1984-），女，浙江紹興人，浙江工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院教師。

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1001-7518（2011）01-0064-03