何云娟 王 倩 Caroline Wiltshire

（1.美國佛羅里達國際大學；2.加拿大阿爾伯塔大學）

1.引 言

我們知道，能否正確表達英語詞重音（lexical stress）對二語學習者至關重要，它不僅關系到口音的輕重問題，而且對英語詞重音的誤讀還會使人們對詞義的理解產生滯后現(xiàn)象（Wiltshire&Moon 2003）。因為對某些詞的重音誤讀會導致整個詞性發(fā)生改變，比如record,重音在第一個音節(jié)上時是名詞，在第二個音節(jié)上時則為動詞。因此，研究二語學習者英語詞重音的聲學特征及其影響因素，對于更好地開展第二語言教學與研究具有重要意義。

以往學界關于二語學習者英語詞重音的研究重點主要在兩個方面，一是探討哪些語言學習因素會影響二語學習者英語詞重音的放置位置；另一是開展二語學習者和英語母語者詞重音聲學特征的對比研究。

就英語詞重音的聲學特征看，詞重音的表現(xiàn)形式在聲學特征上一般有如下特點：在音長方面，重音音節(jié)比非重音音節(jié)長；在音強方面，重音音節(jié)比非重音音節(jié)響；在音高方面，重音音節(jié)比非詞重音音節(jié)的音調高。學者們研究發(fā)現(xiàn)，印度英語中雙音節(jié)詞的重音音節(jié)與非重音音節(jié)的聲學特征差異與美式英語相比并不顯著（Whiltshire&Moon 2003）。而廣東英語則用高平調（55）來實現(xiàn)重音音節(jié)，中平調（22）讀位于重音前的音節(jié)，低平調（11）讀位于重音后的音節(jié)（Chen&Au 2004）。

在影響二語學習者英語詞重音放置位置的因素研究方面，有的學者認為，音節(jié)結構（syllable structure）即元音的長短，是二語學習者或英語方言者對詞重音的放置位置產生傾向性的影響因素之一。在西班牙英語、尼加拉瓜英語和新加坡英語中，英語的首級詞重音（primary stress）都是放置在具有最長元音的音節(jié)上（Peng&Ann 2001）。有的學者認為，英語的詞屬性（lexical class）也會對詞重音的放置位置產生影響，因為在英語中大部分的雙音節(jié)名詞的詞重音在首音節(jié)，大部分雙音節(jié)動詞的詞重音則在末音節(jié)，這種情況使得西班牙的英語學習者、韓國的英語學習者和泰國的英語學習者傾向于把詞重音放在雙音節(jié)名詞的首音節(jié)或者放在雙音節(jié)動詞的末音節(jié)上 （Guion et al.2004;Guion 2005;Wayland et al.2006）。有的學者研究表明，音系結構相似性（phonological similarity）對英語詞重音的放置位置也有顯著影響，比如二語學習者在遇到一個新詞時，會根據(jù)以前學過的并且跟這個新詞在音系結構上類似的單詞的重音模式來判斷該新詞的詞重音位置，哪怕這種判斷不符合音節(jié)結構和詞屬性對英語詞重音位置的分配規(guī)律（Wayland et al.2006）。還有的學者，通過對二語學習者學習經歷的研究，發(fā)現(xiàn)學習經歷豐富者（experienced learners）比學習經歷欠豐富者（inexperienced learners）對某些語音特征的發(fā)音更準確。像在音段（segmental features）的習得過程中的元音發(fā)音上，德國英語學習者中學習經歷豐富者在發(fā)英語元音/?/比學習經歷欠豐富者發(fā)音更加準確 （Bohn and Flege 1992）。中國英語學習者中，學習經歷豐富者比學習經歷欠豐富者在發(fā)音上能更準確地區(qū)別英語元音/i-I/and/ε-?/（Flege,Bohn and Jang 1997）。在輔音的發(fā)音上，日本英語學習者中，學習經歷豐富者在發(fā)音上比學習經歷欠豐富者更能準確地區(qū)別英語的輔音/r-l/（Flege et al 1995）。在中國英語學習者中，學習經歷豐富者比學習經歷欠豐富者發(fā)英語元音后(post vocalic)輔音/l/會更接近于目的語（He 2004）。

從學界的研究成果中我們發(fā)現(xiàn)，二語學習者的英語詞重音聲學特征及其影響因素是非常復雜的，為此，我們的實驗將重點研究二語學習者的學習經歷與超音段（suprasegmental features）習得之間的影響關系。通過對兩組不同英語學習經歷（根據(jù)有無英語國家學習經歷劃分）的中國英語二語學習者英語詞重音聲學特征的實驗，通過與控制組英語母語者的英語詞重音聲學特征的對比，探討有無目的語國家的學習經歷是否對其英語詞重音的發(fā)音正確性、聲學特征上的差異性有影響等問題。

2.測試方法

2.1 被試

我們的實驗分為實驗組和控制組（control group）兩組，實驗組共16名被試，其中8名為北京一所工科大學的研究生，他們中無一人參加過托?？荚?，也沒有在英語國家學習和生活過的經歷，他們對英語的學習和應用基本在讀寫上。另外8名則是在美國大學學習的中國學生，他們均參加過托福考試，并且在美國學習時間至少都在三年以上，可以說在美國生活學習的8名中國學生在英語的聽說訓練與練習程度與機會上均好于在中國生活學習的8名中國學生。

控制組為6名美國本科學生。

2.2 測試內容

我們選取了兩組英語配對詞匯，每組都為22個。包括22個配對的真實雙音節(jié)詞和22個配對的非真實雙音節(jié)詞。之所以使用非真實英語詞匯，是為了避免被測者在學習過程中產生的對真實詞匯詞重音的熟練程度影響其顯示對詞重音發(fā)音的真實能力。真實雙音節(jié)詞其語音區(qū)別僅在詞重音的位置上，如subject和subject，劃線部分為重音音節(jié)。非真實雙音節(jié)詞的音節(jié)結構均為CVCVC（鼻音+元音/i/+鼻音+/i/+爆破音）結構，如mimit和mimit,劃線部分為重音音節(jié)。選擇鼻音作為音節(jié)的音頭（onset），是為了保持元音界限的清晰度和元音音高的平穩(wěn)性。

2.3 測試過程

每個被測者須讀兩組英語詞匯（真實英語詞匯和非真實英語詞匯），被測者在完成一組測試詞匯后，需休息一分鐘，以防止疲勞影響發(fā)音結果。英語測試詞匯均隨機出現(xiàn)，非成對出現(xiàn)，以防止被測者慣性的語音對比影響其發(fā)音結果。

每個被測者在朗讀一個單詞時需念兩遍。第二遍的發(fā)音被認為是其對這一單詞的穩(wěn)定發(fā)音。這一設計是為了避免被測者的口誤。在每組英語詞匯正式測試開始之前，有三組熱身詞匯讓被測者熟悉測試要求和過程。但熱身詞匯的發(fā)音情況不計入我們的數(shù)據(jù)統(tǒng)計中。

2.4 測試分析

借助語音軟件PRAAT，我們對被試者發(fā)音的中英文雙音節(jié)詞匯中元音做了標定，對其音長、音強、音高做了測量。音長的測量從元音頭到元音尾；音強的測量為平均音強；而音高我們測量了首點音高在5%音長處、中點音高在50%音長處和尾點音高在95%音長處。

2.5 測試結果判斷者

本次研究的測試結果由兩名從事語音學研究的專業(yè)人士來對中國學生英語詞重音的放置位置做出判定。

3.測試結果

本研究的測試結果分為兩個方面。一為外語學習經歷與詞重音的準確性，我們用準確率來表示；另一為詞重音音節(jié)的三個聲學特征在中美發(fā)音者之間是否有差異，這里我們用重音與非重音的聲學比率來表示。

3.1 準確率

圖1 不同英語學習經歷的中國學生詞重音實現(xiàn)的準確率

圖1顯示，在美國學習的中國學生對英語詞重音放置的準確率要略高于在中國學習的中國學生（85.23%vs.83.24%）,但經過 t-test檢驗以后，發(fā)現(xiàn)此優(yōu)勢并沒有顯著差異 t（62）=-.377,p=.707。

圖2 中國學生對真假英語詞匯詞重音實現(xiàn)的準確率

如圖2所示，中國學生在讀真詞時，詞重音位于后一個音節(jié)的準確率要高于重音位于前一個音節(jié)的真詞，在統(tǒng)計上為近乎顯著差異(p=0.056)，而中國學生在讀詞重音位于后一個音節(jié)的非真詞時，詞重音的準確率則要低于重音位于前一個音節(jié)的非真詞，在統(tǒng)計上也為近乎顯著差異(p=0.065)。

3.2 聲學特征分析

下表中，所有的數(shù)據(jù)均來自非真詞。

圖表中的IE代表的是在中國的中國學生的發(fā)音特征，EE為在美國的中國學生的發(fā)音特征，AE為在美國的美國本科生的發(fā)音特征。

3.2.1 音強

表1 詞重音在首音節(jié)的重音元音和非重音元音的音強比率

表2 詞重音在首音節(jié)的重音元音和非重音元音的音強比率

表1數(shù)據(jù)經過One-way ANOVA測試顯示沒有顯著的分組差異 [F(2,225)=0.929,p>0.05]，而表2的數(shù)據(jù)經過One-way ANOVA的測試,顯示有顯著的分組差異[F(2,190)=0.000,p<0.001]，Post hoc analyses(Tukey HSD)進一步顯示在中國的中國學生和在美國的中國學生兩組之間沒有顯著差異，但是兩組的中國學生與美國學生進行對比時，均發(fā)現(xiàn)有顯著差異，中國學生的音強比率比美國學生的音強比率明顯減小。

3.2.2 音長

表3 詞重音在首音節(jié)的重音元音和非重音元音的音長比率

表4 詞重音在首音節(jié)的重音元音和非重音元音的音長比率

表3的數(shù)據(jù)經One-way ANOVA測試，顯示出顯著的分組差異[F(2,225)=0.000,p<0.001]，Post hoc analyses(Tukey HSD)進一步顯示三組被試在音長比率上兩兩均有顯著差異。這里值得注意的一點是盡管首音節(jié)的元音是詞重音的所在元音，兩組中國被試在發(fā)音中末音節(jié)的元音音長都略長于首音節(jié)的元音音長。表4的數(shù)據(jù)經One-way ANOVA測試，顯示出顯著的分組差異[F(2,190)=0.005,p<0.001]，Post hoc analyses(Tukey HSD)，進一步顯示在美國的中國學生和美國學生在音長比率上沒有顯著差異，而在中國的中國學生和美國學生在音長比率上的對比則在統(tǒng)計上顯示出顯著差異。在中國的中國學生的音強比率比美國人和在美國的中國學生的音強比率明顯減小。

3.2.3 音高

表5 詞重音在首音節(jié)的重音元音和非重音元音的音高比率

表6 詞重音在首音節(jié)的重音元音和非重音元音的音高比率

表5中的數(shù)據(jù)經過One-way ANOVA的測試后顯示任何一個測試點的音頻比率(首點:[F(2,99)=0.278,p>0.05；中點:[F(2,99)=0=1.273,p>0.05；末點:[F(2,99)=1.092,p>0.05)都沒有顯著的分組差異。然而，表6中的數(shù)據(jù)經過One-way ANOVA的測試后顯示末點的音頻比率有顯著的分組差異([F(2,93)=3.188,p<0.05)，而首點([F(2,93)==1.633,p>0.5)和中點([F(2,99)=1.517,p>0.05)在音頻比率上則沒有顯著的分組差異。Post hoc analyses(Tukey HSD)進一步顯示在美國的中國學生與在中國的中國學生在末點音頻比率上沒有顯著差異，而兩組中國學生和美國學生在末點音頻比率上則均表現(xiàn)出顯著差異。中國學生比美國學生的末點音頻比率要小，并且美國學生的末點音頻比率大于1而中國學生的末點音頻比率小于1。

4.進一步討論

4.1 關于準確率

我們發(fā)現(xiàn)在美國生活和學習的中國學生在發(fā)詞重音的準確率上雖然比在中國生活和學習的中國學生的準確率略高，但是在統(tǒng)計上并沒有呈現(xiàn)出顯著差異。我們觀察到兩組中國學生對詞重音的放置準確率均在80%以上(在中國的中國學生:83.24%vs.在美國的中國學：85.23%)。80%以上的準確率在第二語言習得的過程中可以確定中國學生作為一個整體在以英語為外語的課堂學習中即可以基本掌握英語詞重音，但同時也會形成提高英語詞重音準確率的瓶頸，所以即使在英語母語環(huán)境中學習過三年多，對中國學生英語詞重音的放置準確率上也沒有明顯的幫助作用。

這里我們需要解決一個問題，即為什么中國學生在對英語詞重音的放置上會有如此高的準確率呢？我們認為，漢語是一門以聲調來表達詞義的語言。雖然在漢語中并不存在詞重音的現(xiàn)象，也就是說一個音節(jié)在一個詞中是否被正確的重讀并不影響整個詞義的變化。因而從發(fā)音人的母語中直接遷移詞重音是不可能的。但是另一方面，詞重音的一個聲學特征音高，可以讓以漢語為母語的英語學習者來從聽覺上感受到詞重音音節(jié)與非詞重音音節(jié)的音高差異（Wang 2008）。

在圖2中我們發(fā)現(xiàn)，中國學生在對非真實詞匯的發(fā)音中，詞重音放置在詞首時，其發(fā)音的準確率要高于詞重音放置在詞尾，而且這種差異在統(tǒng)計上呈現(xiàn)出邊緣性顯著差異。我們還發(fā)現(xiàn)中國學生在對真實詞匯的發(fā)音中，詞重音放置在詞尾時，其發(fā)音的準確率要高于詞重音放置在詞首，而且這種差異在統(tǒng)計上也呈現(xiàn)出邊緣性顯著差異。由此推斷，如果所選被測人數(shù)在未來的研究中擴大的話，那么詞重音在詞的哪一位置上會對發(fā)音的準確率產生決定作用將會呈現(xiàn)出絕對的顯著差異。

根據(jù)中國學生對非真實英語詞匯詞重音位置發(fā)音準確率的差別，我們認為中國學生對英語詞重音的語音偏好（phonetic preference）是在詞首重音上。而在對真實英語詞匯的朗讀上，我們推測由于在英語教學的過程中，所測詞匯的動詞形式（詞重音在詞尾的形式）出現(xiàn)頻率要高于所測詞匯的名詞形式（詞重音在詞首的形式），所以中國學生在學習這類詞匯的過程中形成的發(fā)音習慣是在詞尾重音上。為此使得詞重音在詞首的真實詞匯產生誤讀的可能性增加了。這里我們看到，學生自身的語音偏好是詞首重音，而學習習慣的語音習慣是詞尾重音，由此我們得出學習過程中發(fā)音習慣可以改變學生自身的語音偏好。

4.2 聲學特征

表1和表2的數(shù)據(jù)分析表明，不同學習經歷的中國學生在英語詞重音的音強對比上不存在顯著差異。當詞重音在詞首時，兩組中國學生都能做到與英語為母語的發(fā)音人相似的音強比率。而當詞重音在詞尾時，兩組中國學生的音強比率卻都與英語為母語的發(fā)音人存在顯著差異。可見中國發(fā)音人音強比率要比美國人的音強比率明顯減小。

表3和表4的數(shù)據(jù)分析表明，英語學習經歷越豐富，對中國學生在英語詞重音的音長對比向目的語的靠近過程中越有顯著的幫助作用。在美國學習生活的中國學生在音長對比率上都高于在中國學習生活的中國學生。從詞重音的位置上看，我們發(fā)現(xiàn)，詞重音位于詞首時，對目的語接觸較多的在美國的中國學生還是和以英語為母語的美國學生在音長比率上有統(tǒng)計學上的差異，但這種差異在詞重音位于詞尾時則不存在了。

表5數(shù)據(jù)表明中國學生在發(fā)詞重音在首音節(jié)詞時，盡管語言學習經歷（在中國學習生活和在美國學習生活）不同，但中國學生在音高比率上都和以英語為母語的美國學生在統(tǒng)計上沒有明顯差異。而表6數(shù)據(jù)表明，在發(fā)詞重音在末音節(jié)詞時，中國學生在末點音高比率上則和美國學生有明顯差異。我們觀察到中國學生習慣把末音節(jié)重音音節(jié)發(fā)成降調，但是美國學生在發(fā)末音節(jié)重音音節(jié)時發(fā)成緩升調。

以上結果表明，盡管在英語詞重音的放置準確率上，在英語國家的學習生活經歷沒有起到明顯的幫助作用，但是在語音的相似化程度上，也就是在英語詞重音的聲學特征上，目的語國家的學習生活經歷會讓學習者的發(fā)音更向目的語靠近。因為在目的語國家學習和生活，讓中國學生有了更多的機會接觸到目的語，并且這樣的語言接觸不僅僅是局限在書本學習和文獻閱讀當中，而且也擴大到了語言的口頭交流中。而與目的語為母語的人進行口語方面的交流對二語學習者在發(fā)音上具有最直接的幫助作用。通過更多的二語輸出和輸入,發(fā)音人在進行交流中不斷獲取以目的語為母語的人的發(fā)音并在以后的交流中進行模仿，從而使自己在發(fā)音上更接近目的語。

5.結 論

本次研究我們調查了兩組不同英語學習經歷的中國學生對英語詞重音放置的準確率以及這兩組學生和美國學生的英語詞重音的聲學特征在音強、音高和音頻上存在的差異程度。我們發(fā)現(xiàn)兩組中國學生對英語詞重音放置的準確率都非常高，盡管英語學習經歷豐富的中國學生在準確率上稍高于學習經歷少的中國學生,但英語學習經歷在英語詞重音放置的準確率上并不起顯著作用。

學習過程中的發(fā)音習慣會對英語詞重音放置的準確率產生作用。雖然中國學生普遍傾向將英語詞重音的語音放在雙音節(jié)的詞首,但是由于在以往的學習過程中學習到的（并在本研究中進行測試的）真實英語詞匯的詞重音出現(xiàn)在詞尾,所以中國學生也會容易將詞重音放在真實詞匯的詞尾上。

有較豐富的母語國家學習經歷的學習者比無母語國家學習經歷的學習者在音長和音強的語音聲學特征上更接近于英語發(fā)音模式，但仍與英語發(fā)音模式具有差異性。雖然學習經歷豐富者和學習經歷不豐富者的首音節(jié)為詞重音的音高模式都同英語發(fā)音模式具有相似性，但其末音節(jié)為詞重音的音高模式則同英語發(fā)音模式具有差異性。

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