李志雄

(廣東省肇慶工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院高教研究所,廣東 肇慶 526020)

被規(guī)限的教師:角色轉(zhuǎn)換的阻滯
——沖突論視閾下中學(xué)教師角色內(nèi)沖突的成因探析

李志雄

(廣東省肇慶工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院高教研究所,廣東 肇慶 526020)

在沖突論視閾下,城鎮(zhèn)普通中學(xué)教師角色內(nèi)沖突中,“高分培養(yǎng)者(知識(shí)傳授者角色)與能力提高者(學(xué)習(xí)促進(jìn)者課程創(chuàng)造者角色)”之間的沖突最突出,其根源在于教師角色發(fā)展“被規(guī)限”,而教師角色轉(zhuǎn)換遭遇阻滯是其主要表現(xiàn)之一。只有真正成為贏得性教師角色,才能真正獲得教師職業(yè)的尊嚴(yán)和社會(huì)的尊重。

被規(guī)限;阻滯;最普遍;沖突論;成因

一、當(dāng)前中學(xué)教師的角色內(nèi)沖突

教師角色往往有“一種被來自于不同方向的力量同時(shí)牽引的感覺”。[1]在課堂教學(xué)領(lǐng)域,教師既要做高分培養(yǎng)者又要做能力提高者,即知識(shí)傳授者角色與學(xué)習(xí)促進(jìn)者、課程創(chuàng)造者角色之間的沖突,是當(dāng)前城鎮(zhèn)普通中學(xué)教師普遍存在的角色內(nèi)沖突,而其根源在于教師角色定位模糊、教師角色轉(zhuǎn)換遭遇阻滯、教師角色發(fā)展被規(guī)限。

教師在地位叢中有著不同的社會(huì)地位,承擔(dān)著不同的社會(huì)角色。但教師的身份是什么,教師究竟是誰,目前在學(xué)界的探討可謂白熱化。教師身份的模糊,一方面,進(jìn)一步加深了教師的相對(duì)剝奪感,導(dǎo)致教師地位的邊緣化;另一方面,教師易迷失在地位叢中無所適從,尤其使得課堂中的教師角色難以轉(zhuǎn)換,角色沖突加劇。教師課堂新舊角色的沖突,直接源于教師角色轉(zhuǎn)換的阻滯。

二、教師課堂角色的轉(zhuǎn)換,受制于觀念的滯后和體制的瓶頸

教師職業(yè)的多重角色是由教師職業(yè)特點(diǎn)所決定的,體現(xiàn)著教師工作的復(fù)雜性與艱巨性。在教育領(lǐng)域,教師除了承擔(dān)傳統(tǒng)的角色任務(wù),還要承受大量新的角色要求的挑戰(zhàn),是教育過程的設(shè)計(jì)者、教育活動(dòng)的組織者、學(xué)生行為的觀察者和幫助者、學(xué)生的朋友和知己。隨著新課改的實(shí)施,又有論者對(duì)教師角色進(jìn)行了重新定位,教師是學(xué)習(xí)者、研究者、引導(dǎo)者、創(chuàng)造者、合作者、開發(fā)者、促進(jìn)者、參與者等。[2](375-379)也有論者指出,這些看似合理的角色愈是趨于完美、趨于理想化,就越可能成為可望而不可及的“虛像”;這些雜亂無章的教師角色被牽強(qiáng)地捆綁在一起,強(qiáng)硬地塞入教師系統(tǒng)中,以致教師個(gè)體迷失在角色的叢林中,無所適從。[3](379)

那么,在教師角色繁榮“虛像”中,教師角色(主要指課堂中)的定位是什么,需要怎樣的轉(zhuǎn)換?易言之,教師有怎樣的新角色,才能真正贏得教師角色的尊嚴(yán),才能更好地走出身份的模糊性,擺脫教師地位的邊緣化?而在這一轉(zhuǎn)換中,新舊角色的沖突由此而起——教師的知識(shí)傳授者角色與學(xué)習(xí)促進(jìn)者、課程創(chuàng)造者角色的沖突。

(一)知識(shí)傳授者:教師角色的規(guī)定性阻礙了教師角色的發(fā)展

規(guī)定性教師角色,是指教師嚴(yán)格按照社會(huì)規(guī)定或期望的角色規(guī)范進(jìn)行職業(yè)行為,教師的勞動(dòng)是任務(wù)取向的。[3](23)教師的角色深刻地受到了“師者,所以傳道、授業(yè)、解惑也”這一傳統(tǒng)觀念的影響。有人對(duì)此剖析認(rèn)為,這句話表達(dá)的教師觀是知識(shí)傳授型的教師觀,這種教師觀在“知識(shí)爆炸”的當(dāng)今時(shí)代已經(jīng)過時(shí);再者,以這種教師觀為基礎(chǔ)的“師道”在當(dāng)今時(shí)代也成了束縛教師專業(yè)化和教師專業(yè)發(fā)展的繩索。另有人提出異議,這里的“道”并非指的是具體而微的“專業(yè)知識(shí)”而是指對(duì)孔孟學(xué)說及其倫理精神的熱愛、認(rèn)同、實(shí)踐和無止境追求。[4]事實(shí)上,問題的關(guān)鍵不在于對(duì)“道”之理解的歧見,而在于教師的職責(zé)和行為僅僅表現(xiàn)在“傳”、“授”、“解”上。這正是知識(shí)傳授者角色的典型特征。

知識(shí)傳授者角色受到教學(xué)制度的嚴(yán)格規(guī)限,教師角色發(fā)展的取向充其量是教學(xué)技術(shù)化的不斷完善。其特征至少表現(xiàn)在以下幾方面:

第一,教師角色價(jià)值的工具化取向。追溯教師職業(yè)的發(fā)展歷程,教師角色的工具價(jià)值一直占據(jù)主導(dǎo)地位。由于官師合一、僧師一體,加上“學(xué)而優(yōu)則仕”等觀念的影響,教師崗位具有很大隨意性、變動(dòng)性和流動(dòng)性,尊師重道在現(xiàn)實(shí)中演變成了官比師榮,反映了“師依存于道”的工具價(jià)值取向。[3](23)進(jìn)言之,教師實(shí)際上成了道的載體,成了統(tǒng)治階級(jí)教化人民的工具,造成教師人格價(jià)值的虛空。

第二,教師角色價(jià)值的社會(huì)化取向。長期以來,人們對(duì)教師的認(rèn)識(shí)主要取決于社會(huì)對(duì)教師勞動(dòng)結(jié)果的認(rèn)可。教師的職責(zé)是教書育人,培養(yǎng)社會(huì)需要的人,但與此同時(shí),對(duì)教師的智力和創(chuàng)新能力并未提出應(yīng)有的要求。這導(dǎo)致人們對(duì)教師角色價(jià)值的社會(huì)化取向。在這一取向下,教師易失去自我,甚至導(dǎo)致去個(gè)性化現(xiàn)象。

第三,教師角色行為的規(guī)限性。教師角色的外部取向促使教學(xué)制度與教學(xué)技術(shù)的不斷完善。這意味著剛性教學(xué)規(guī)范的成型,而規(guī)范化長期“型塑”的結(jié)果是,教學(xué)中研究與創(chuàng)新沖動(dòng)的湮滅,教師只能在規(guī)范之內(nèi)不敢越雷池半步。“教師被看作是依照一定的教學(xué)程序進(jìn)行操作的技術(shù)人員,他們只需用別人設(shè)計(jì)好的課程達(dá)到別人設(shè)計(jì)好的目的即可。也就是說,他們只需關(guān)心已給定的教育目的和教育內(nèi)容,在各種可能的完成途徑中,確認(rèn)哪一些具有相對(duì)更大的效用,以便在實(shí)踐中予以選擇和運(yùn)用”。[5]這樣,教師在工作上只能按部就班,變得程序化,成了整齊劃一的“規(guī)范人”。正如有人所言,實(shí)際上,教師的勞動(dòng)從本質(zhì)上說,與產(chǎn)業(yè)技術(shù)工人并沒有什么區(qū)別,都是服從于一定的技術(shù)規(guī)范而從事生產(chǎn)。他們不能隨心所欲地按自己的意愿去教學(xué)。[6]可見,教師受制于嚴(yán)格的技術(shù)規(guī)限,自主創(chuàng)新的意識(shí)被扼制,教師角色的轉(zhuǎn)換受到阻滯。

(二)學(xué)習(xí)促進(jìn)者課程創(chuàng)造者:教師角色的贏得性促進(jìn)教師角色發(fā)展不斷超越

教師的地位乃至教師的尊嚴(yán),一方面是社會(huì)給予的,另一方面也是教師自身爭取的。這是問題的一體兩面。換言之,教師既是被剝奪權(quán)力的教師,又是缺乏尊嚴(yán)的教師,因而只有通過創(chuàng)新,依靠自身的“軟力量”,做學(xué)習(xí)促進(jìn)者、課程創(chuàng)造者角色,才能真正贏得尊嚴(yán)。權(quán)利和尊嚴(yán)不會(huì)苦等自來。這一切都無不顯出教師角色轉(zhuǎn)換的勢在必行。理由如下:

第一,教師是被剝奪權(quán)力的專業(yè)人員。我國教師法規(guī)定:教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員。但事實(shí),教師是被剝奪權(quán)力的專業(yè)人員——是對(duì)教師的一種內(nèi)在剝奪,甚至直接威脅教師的安身立命。

在教育知識(shí)的生產(chǎn)中,教師沒有話語權(quán)。在教育研究中,教師只是被研究的對(duì)象,提供無盡的研究素材,教師自身卻沒有被真正地看作具有批判、反思意識(shí)的實(shí)踐者。在這種教育研究與教育實(shí)踐“兩張皮”的背后,教師的權(quán)力被剝奪。在教育教學(xué)知識(shí)高位者面前,只能屈從并卑微著,而“這個(gè)知識(shí)高位又是由社會(huì)來定義的,定義標(biāo)準(zhǔn)由學(xué)術(shù)制度、刊物論文的發(fā)表、各種民間和體制內(nèi)的學(xué)會(huì)來共同評(píng)定”。[7](189)在知識(shí)的權(quán)力格局中,中學(xué)教師的專業(yè)權(quán)力被進(jìn)一步侵蝕乃至剝奪,成為知識(shí)的被動(dòng)消費(fèi)者。在大學(xué)的知識(shí)中,教師的經(jīng)驗(yàn)、教師的智慧遠(yuǎn)沒有放在一個(gè)應(yīng)有的位置,教師在學(xué)習(xí)與他經(jīng)驗(yàn)殊異的知識(shí)中,很少感受到被喚醒、被啟發(fā),而是被聱牙的術(shù)語、抽象的規(guī)律不斷地排斥、不斷地貶抑。教師在此學(xué)習(xí)過程中很少感受到自己是學(xué)習(xí)的主人,也很少有專業(yè)增權(quán)之感,而只是研究者面前低地位的實(shí)踐者。[7](189)可見,教師在高深的教育知識(shí)面前變得集體失語,其專業(yè)權(quán)力也就無從談起。

教師在教育改革中參與有限。教師在各種教育改革面前也常是保守者形象。我國的教育改革通常是自上而下的改革模式,常在喧鬧的鼓動(dòng)與威嚴(yán)的指令中拉開帷幕。就如當(dāng)下的新課程改革,其著眼于“為了中華民族的復(fù)興,為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”的宗旨,是毋庸置疑的。但其更多的是自上而下的指令,難免脫離教師實(shí)際。有教師抱怨:新課程的理論一聽就明白,但是一做就糊涂。理論與現(xiàn)實(shí)脫節(jié),缺乏起碼的實(shí)施條件,可操作性很弱。作為普通的一線教師,我們不知道如何將新課改的先進(jìn)理念落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中去,而更讓我們疑惑的是,教育主管部門的概念也非常模糊。[8]這其中的原因是多方面的,但教師的主體性顯然未獲得充分體現(xiàn),教師的參與更多是被動(dòng)式介入。正如有論者所指出,考察教育改革可以發(fā)現(xiàn),通常是自上而下的改革,作為教改的生力軍的教師實(shí)際上成為改革的對(duì)象,外化的改革是對(duì)教師既有工作慣習(xí)的否定,教師難成為自覺的革命者。在教學(xué)中,他們不大感興趣于新的探究、新的教法,工作已經(jīng)很繁重了,簡單就好,熟悉就好。他們的精力更多放在班級(jí)的管理、學(xué)生的控制、知識(shí)的分配與成績的考評(píng)上。至于學(xué)校與社會(huì)更為宏大的問題與科層制學(xué)校中的小卒——教師有多大關(guān)聯(lián)?所謂屁股決定腦袋,不在其位,何煩其神?[7](193)可見,教師參與教育改革有限,熱情受到抑制。

第二,教師是缺乏尊嚴(yán)的專業(yè)人。教師兢兢業(yè)業(yè)地工作,無私奉獻(xiàn),獲得了極高的贊譽(yù)。但教師卻并不能真正感受到這一職業(yè)帶來的內(nèi)在尊嚴(yán),教師職業(yè)并不帶來人們像對(duì)富有創(chuàng)造性的專業(yè)工作人員那般的尊重。對(duì)此,葉瀾教授認(rèn)為,對(duì)于講究實(shí)惠的人大多不選擇當(dāng)教師,他們主要看到的是大多數(shù)教師的辛苦與煩惱,生活缺乏休閑與情趣,換來的報(bào)酬也不高。對(duì)一些在事業(yè)上有高追求或才智優(yōu)秀的人來說也不會(huì)選擇當(dāng)教師,因?yàn)樵谒约汉退说难壑?教師職業(yè)并不是實(shí)現(xiàn)高追求和需要優(yōu)秀才智的職業(yè)。[9](10)那么,教師的尊嚴(yán)與歡樂何在?葉瀾教授指出了時(shí)代的強(qiáng)音:呼喚創(chuàng)造性這既要求教師要激發(fā)學(xué)生的探索欲望和創(chuàng)造潛能,同時(shí)也要求凸顯教師自身創(chuàng)造的價(jià)值。因?yàn)?“一個(gè)墨守成規(guī)的教師對(duì)于學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展無疑是一種近乎災(zāi)難的障礙”。[10](15)教師要使自己成為自覺創(chuàng)造教師職業(yè)生命和職業(yè)內(nèi)在尊嚴(yán)的主體。否則,即使“社會(huì)提出了對(duì)教師勞動(dòng)創(chuàng)造性的新時(shí)代要求,也不會(huì)自動(dòng)地、自然而然地成為教師群體和每位教師的內(nèi)在需要和實(shí)踐。教師依然會(huì)停留在工具意義、外在價(jià)值水平上去從事這項(xiàng)工作”。[10](16)可見,自主創(chuàng)造性是教師內(nèi)在尊嚴(yán)的源泉,也是教師角色轉(zhuǎn)換的根本所在。

第三,學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、課程的創(chuàng)造者是贏得性教師角色的真義。贏得性教師角色,是指教師通過主動(dòng)地、創(chuàng)造性地完成角色規(guī)范,贏得角色地位,從而獲得幸福、快樂,教師的角色價(jià)值是生命取向的。[3](24)這是一種意識(shí)的覺醒,一種價(jià)值的抉擇,一種不竭的動(dòng)力。在解釋論看來,其理論假設(shè)突破了功能論與沖突論對(duì)社會(huì)角色規(guī)限的一面,認(rèn)為“行動(dòng)的意義通過社會(huì)互動(dòng)而構(gòu)建”,這就凸顯了社會(huì)結(jié)構(gòu)之外人的自主性之一面。

自主創(chuàng)新是贏得性教師角色的靈魂。國外學(xué)者普遍承認(rèn),教學(xué)是一個(gè)充滿矛盾的職業(yè)。實(shí)際上,它的這一特點(diǎn)在今天是獨(dú)一無二的。在一切職業(yè)與人們渴求的工作中,只有教學(xué)目前擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)人類技巧與能力,使社會(huì)在信息時(shí)代能夠生存和發(fā)展的艱巨任務(wù)。即便是(而且尤其是)在發(fā)展中國家,人們對(duì)教師也寄予高于他人的厚望,企盼教師創(chuàng)建學(xué)習(xí)的社會(huì)、知識(shí)的社會(huì),培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、靈活性和用于變革的精神,這些都是在21世紀(jì)實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)繁榮的基本條件。但人們對(duì)教師寄予厚望時(shí),教師得到支持、尊重反而減少了,發(fā)揮創(chuàng)造性、靈活性和創(chuàng)新性的機(jī)會(huì)也少多了。[11]這說明,教師陷入了一種創(chuàng)造性缺失和受抑的困境。對(duì)此,有學(xué)者還具體指出了當(dāng)前學(xué)校變革中存在的矛盾是,標(biāo)準(zhǔn)化占了上風(fēng)。教師職業(yè)精神被越來越多的政府方針和中央指令所左右,涉及的問題大到教師的評(píng)估和責(zé)任,小到課程表的制定。在這一過程中,教學(xué)似乎是技術(shù)化而非職業(yè)化了。實(shí)際上,這種標(biāo)準(zhǔn)化是在解構(gòu)現(xiàn)存的職業(yè)化格局,取而代之的觀念是將教師變成了由別處所制定的各種方針和方案的技術(shù)傳遞者。[12]可見,教師走出困境的路徑是開辟一條自主創(chuàng)新之路,不斷破除那些不再合時(shí)宜的規(guī)限,將窒息的生命重新獲得張揚(yáng)。

學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、課程的創(chuàng)造者是贏得性教師角色的真義。教師角色不是一個(gè)無所不包的容器,只有切合時(shí)代脈搏,體現(xiàn)創(chuàng)新靈魂,能培養(yǎng)更多具有創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力的學(xué)生的教師角色,才是贏得性教師角色的真義。有學(xué)者對(duì)教師角色轉(zhuǎn)換總結(jié)認(rèn)為,時(shí)代的進(jìn)步,要求人們不再把教師視為已經(jīng)定型了的東西的傳聲筒、既定思想與既定材料的供應(yīng)商、照章行事而毫無創(chuàng)見的盲從者,而應(yīng)把教師視為先知、導(dǎo)師、課程創(chuàng)造者、學(xué)科設(shè)計(jì)者和文化詮釋者。具體而言,教師角色的內(nèi)涵遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是傳授知識(shí),他尤其要注意引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)怎樣去尋求知識(shí)、汲取知識(shí)、運(yùn)用知識(shí),并使已經(jīng)掌握的知識(shí)成為今后學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。換言之,與其說教師是一種“資源”,是一名“知識(shí)供應(yīng)商”,不如說教師是發(fā)掘資源的向?qū)?、尋求機(jī)會(huì)的組織者、思想和技術(shù)咨詢的指導(dǎo)者。它的知識(shí)不是學(xué)生所受的教育中那種總有一天會(huì)被耗盡用光的東西,而是作為人類能力與知識(shí)的增長相沖突的成果,像催化劑一樣,促使學(xué)習(xí)能力的增長。[13]可見,學(xué)生不是知識(shí)的容器,也不是應(yīng)試戰(zhàn)車上的學(xué)習(xí)機(jī)器,關(guān)鍵是培養(yǎng)他們創(chuàng)新的意識(shí),提高他們學(xué)習(xí)的能力,因而,做學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、課程的創(chuàng)造者才是教師角色發(fā)展的最終動(dòng)力。

三、教師角色轉(zhuǎn)換的挑戰(zhàn)和魅力

誠然,扮演好贏得性教師角色沒有現(xiàn)成的答案,而這正是它的挑戰(zhàn)和魅力所在。作為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者,只有在課堂的場域里,建立一種價(jià)值平等的師生對(duì)話,做到“雙方內(nèi)心世界的敞開”,“在相互傾吐與接受的過程中實(shí)現(xiàn)精神的相遇、相通”[14];營造一個(gè)互動(dòng)、交流、寬容、接納的課堂氣氛;促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí),引導(dǎo)他們自覺主動(dòng)地去實(shí)驗(yàn)、觀察、探究、交流和體驗(yàn),切身感受學(xué)習(xí)的艱辛和樂趣。作為課程的創(chuàng)造者,只有在課堂的場域里,教師不再拘泥于教學(xué)技術(shù)崇拜,不再局限于“你考什么我教什么,你怎么考我怎么教”的規(guī)限,不再孤立于課程之外,而是相反,教師的教育實(shí)踐本身就是一種“與學(xué)生一道尋求真理”的課程開發(fā)的過程?？梢?在生命意識(shí)得到張揚(yáng)的課堂里,教師才能體悟更多自主創(chuàng)新的歡樂,才能真正贏得教師職業(yè)的尊嚴(yán)和社會(huì)的尊重。

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1671-2277-(2011)04-0061-03

責(zé)任編輯:金錫萍

【比較教育研究】