李琳玉

(天津市塘沽區(qū)第九幼兒園,天津 300451)

關(guān)于家園合作開發(fā)幼兒園課程的思考

李琳玉

(天津市塘沽區(qū)第九幼兒園,天津 300451)

家園合作、家園共育在現(xiàn)代教育中的呼聲越來越強(qiáng)烈,目前,對(duì)家園合作的研究主要集中在:幼兒園與家庭地位不平等,教師與家長溝通不暢通,家園開展互動(dòng)活動(dòng)等問題上。目前,幼兒園與家庭共同建構(gòu)幼兒園教育教學(xué)內(nèi)容的研究極其缺乏,文章指出家長、教師之間在“教什么”“怎樣教”方面應(yīng)達(dá)成共識(shí),提出家園設(shè)置課程的策略,以豐富家園合作內(nèi)容。

幼兒;課程;家園合作

2001年9月,國家教育部頒發(fā)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》,《綱要》提出幼兒園應(yīng)與家庭、社會(huì)密切合作,與小學(xué)相互銜接,綜合利用各種教育資源,共同為幼兒發(fā)展創(chuàng)造良好條件,家園共育的出發(fā)點(diǎn)是家園合作,其落腳點(diǎn)是共同為幼兒發(fā)展創(chuàng)造良好的條件,在實(shí)踐中家園以先進(jìn)的教育理論為指導(dǎo),發(fā)揮雙方教育優(yōu)勢(shì),共同承擔(dān)起設(shè)置課程的任務(wù),促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。

一、達(dá)成家園合作共識(shí)

幼兒作為幼兒園和家庭的共同教育對(duì)象,在整個(gè)教育過程中接受兩種教育方式的影響。兩種教育方式的綜合教育效果,體現(xiàn)著相互之間的對(duì)抗與融合,如果兩者教育目標(biāo)內(nèi)容一致,教育的影響互相融合,則共同促進(jìn)幼兒的和諧發(fā)展;如果兩者教育目標(biāo)內(nèi)容不一致,教育影響互相對(duì)抗,則最終抵消教育效果,阻礙幼兒的正常發(fā)展。

黃娟娟等人的研究發(fā)現(xiàn),上海的幼兒家長認(rèn)為,讀大學(xué)是成才的惟一途徑,對(duì)幼兒的期望值過高,輕視性格教育;楊麗珠等人的研究發(fā)現(xiàn),幼兒家長關(guān)注的是兒童個(gè)性品質(zhì)的發(fā)展;鄭日昌等人的研究發(fā)現(xiàn),學(xué)前期兒童的父母認(rèn)為幼兒園應(yīng)以培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力為最重要的職責(zé);劉保根等人近期研究表明,家長最關(guān)心的是幼兒日常生活能力的培養(yǎng)和發(fā)展。

幼兒園教育內(nèi)容的確立是一個(gè)綜合專家、管理者、教師、家長等多方觀點(diǎn)的過程,幼兒園管理者、教師要了解和掌握家長對(duì)“幼兒該學(xué)什么”的想法,發(fā)揮其主導(dǎo)作用,引導(dǎo)家長樹立全面發(fā)展的課程觀,幫助家長直接參與到幼兒園教育內(nèi)容的確立和改革中。在合作中提高對(duì)兒童的認(rèn)識(shí),家園形成合力,共同滿足幼兒發(fā)展的需要,促進(jìn)幼兒的身心和諧發(fā)展。

二、編制家園合作課程

“教什么”是家園合作的紐帶,是有效發(fā)揮家園教育優(yōu)勢(shì)、形成教育合力的橋梁,在編制幼兒園課程中家園應(yīng)注意以下幾個(gè)方面問題。

1.將知識(shí)、兒童、社會(huì)統(tǒng)一起來

在課程開發(fā)史上一直存在著三種主張的爭(zhēng)論:其一,是以兒童為中心,強(qiáng)調(diào)按照兒童的興趣和需要選擇課程內(nèi)容。其二,是強(qiáng)調(diào)以社會(huì)為尺度來選擇課程內(nèi)容。其三,是學(xué)科中心論,惟知識(shí)為上。其中重視任何一方面,而忽視其他方面都是不可取的。幼兒園課程開發(fā),盡管強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的興趣出發(fā),但并非“兒童中心論”,選擇課程內(nèi)容,既要考慮哪些知識(shí)是幼兒必須掌握的,哪些是為幼兒成為未來社會(huì)高素質(zhì)公民奠定基礎(chǔ)的,又要考慮如何幫助幼兒整理、擴(kuò)充提升其自然零散的經(jīng)驗(yàn),使之概括化系統(tǒng)化。雖然幼兒園課程不以傳授知識(shí)為目的,不強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí),但是一些關(guān)于周圍世界淺顯而基本的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),關(guān)于基本活動(dòng)方式的行動(dòng)經(jīng)驗(yàn),關(guān)于發(fā)展智力提高各種基本能力的經(jīng)驗(yàn),關(guān)于對(duì)待世界和活動(dòng)態(tài)度的經(jīng)驗(yàn)還是要掌握的。因此,幼兒園課程開發(fā)應(yīng)以幼兒興趣需要為基礎(chǔ),兼顧知識(shí)所具有的邏輯性與科學(xué)系統(tǒng)性,承載社會(huì)對(duì)人才規(guī)格的要求,將兒童、知識(shí)、社會(huì)統(tǒng)一起來,系統(tǒng)設(shè)計(jì)課程內(nèi)容。

2.將目標(biāo)模式與過程模式結(jié)合起來

課程開發(fā)的理論模式具有代表性的有兩種,一種是以目標(biāo)為中心的理論模式,另一種是以過程為中心的理論模式。目標(biāo)模式強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的制定,強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的層層分解并落實(shí)于具體的教育活動(dòng),強(qiáng)調(diào)根據(jù)課程目標(biāo)是否落實(shí)和達(dá)成來評(píng)價(jià)教育的結(jié)果。過程模式具有開放的設(shè)計(jì)思路,它認(rèn)為,學(xué)習(xí)不是直線的過程,目標(biāo)和內(nèi)容不必事先決定,因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)過程中,兒童的興趣會(huì)隨時(shí)改變,應(yīng)重視學(xué)生的自主性和主動(dòng)性。兩種課程理論模式各有所長,但都有片面性。家園在課程編制中,采納“目標(biāo)模式”的預(yù)成性、系統(tǒng)性,采納“過程模式”的生成性、開發(fā)性,同時(shí)從幼兒園課程開發(fā)的實(shí)際需要出發(fā),將過程模式和目標(biāo)模式結(jié)合起來,既注重目標(biāo)對(duì)課程的導(dǎo)向作用,又突出課程開發(fā)過程對(duì)目標(biāo)的修正和調(diào)節(jié)作用,以求課程開發(fā)在總體設(shè)計(jì)思路上的科學(xué)性與藝術(shù)性,課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)性與生成性,課程內(nèi)容的穩(wěn)定性與靈活性等之間達(dá)成平衡。

3.將活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織聯(lián)系起來

幼兒是在與環(huán)境積極的相互作用過程中實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展的,這一相互作用就是“活動(dòng)”,活動(dòng)對(duì)幼兒的發(fā)展具有決定性的意義,它是幼兒發(fā)展的基礎(chǔ)和源泉?；顒?dòng)設(shè)計(jì)與組織的中心不在于活動(dòng)名稱的新奇、材料的花哨,而在于活動(dòng)本身能真正引發(fā)幼兒參與的興趣,真正符合幼兒的需要,引起幼兒的操作、探究和體驗(yàn),與幼兒已有經(jīng)驗(yàn)建立有效聯(lián)系。因此活動(dòng)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)是對(duì)幼兒需要和興趣、幼兒原有經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)幼兒現(xiàn)實(shí)生活的了解,考慮統(tǒng)合各領(lǐng)域的知識(shí)進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì),以有利于幫助幼兒獲得完整的經(jīng)驗(yàn)。在組織時(shí)應(yīng)根據(jù)課程目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì),同時(shí)兼顧知識(shí)與技能、過程與方法,活動(dòng)組織中特別強(qiáng)調(diào)情感態(tài)度與價(jià)值觀,注重幼兒生存體驗(yàn)的獲得與增進(jìn),以有助于幼兒全面和諧發(fā)展。在實(shí)踐中,家園設(shè)計(jì)的生活教育、求知教育(預(yù)成主題活動(dòng)、生成主題活動(dòng))、藝術(shù)教育等內(nèi)容,涉及幼兒健康、社會(huì)性、科學(xué)、語言、藝術(shù)五大領(lǐng)域教育。在教育教學(xué)活動(dòng)中,家園組織的社會(huì)性主題活動(dòng)“遺棄的小雞”,生成語言主題活動(dòng)“飛吧,小喜鵲”,弘揚(yáng)民族精神、融入民族文化主題活動(dòng)“津三絕”,健康主題活動(dòng)“SARS病毒不可怕”,科學(xué)探究“漂起來的頭發(fā)”,科學(xué)制作“筆筒”,數(shù)學(xué)活動(dòng)“神奇的數(shù)學(xué)王國”等活動(dòng),有助于養(yǎng)成幼兒良好道德品質(zhì)和健康行為,激發(fā)幼兒求知欲望,幫助幼兒認(rèn)識(shí)美好事物,抒發(fā)幼兒情感,促進(jìn)健全人格的形成。

三、實(shí)施家園合作教育

發(fā)展心理學(xué)的不少研究表明,兒童不是知識(shí)的被動(dòng)接受者,而是知識(shí)的主動(dòng)探究者,學(xué)習(xí)過程是個(gè)體能力與外界環(huán)境交互作用的過程,《綱要》再三強(qiáng)調(diào)要讓幼兒主動(dòng)活動(dòng)。皮亞杰也曾說過,兒童是自己的哲學(xué)家,教育的第一條件就是要尊重主體、認(rèn)識(shí)主體、熱愛主體。家園合作其根本目的是使教師和家長尊重幼兒的學(xué)習(xí)方式,發(fā)揮幼兒的主體性,主動(dòng)積極創(chuàng)造地投入到活動(dòng)中,家園可采取以下教育方式:

1.區(qū)域活動(dòng)。區(qū)域活動(dòng)主要是幼兒自己的活動(dòng),有時(shí)被家長誤認(rèn)為是孩子隨心所欲地玩,這就要求教師幫助家長了解區(qū)域活動(dòng),并不是教育者不加控制地玩,只不過這種控制和影響比較間接、比較隱蔽,是通過對(duì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)及活動(dòng)材料的投放來實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。家園所承擔(dān)的工作,就是要規(guī)劃活動(dòng)區(qū),創(chuàng)設(shè)出益智區(qū)、語言區(qū)、表演區(qū)、積木區(qū)、計(jì)算區(qū),根據(jù)各區(qū)域所涉及發(fā)展目標(biāo)內(nèi)容,共同制作材料,讓幼兒在與人、物交互中獲得有益經(jīng)驗(yàn)。

2.游戲活動(dòng)。越來越多的家長,已經(jīng)接受游戲是幼兒基本活動(dòng)的觀點(diǎn)。這有利于家園開展多種形式的游戲,以滿足幼兒多方面發(fā)展的需要。幼兒游戲的種類很多,如角色游戲、自主游戲、結(jié)構(gòu)游戲、建筑游戲、數(shù)學(xué)游戲、語言游戲、體育游戲、音樂游戲。角色游戲有利于幼兒解決生活、交往問題,認(rèn)知社會(huì)行為規(guī)則;建筑游戲有利于幼兒掌握數(shù)量形、時(shí)間空間概念,為今后學(xué)習(xí)知識(shí)奠定基礎(chǔ);智力游戲能促進(jìn)幼兒思維,發(fā)展想像力以及創(chuàng)造力。

3.直接教學(xué)。直接教學(xué)表現(xiàn)為教育者直接明確地傳遞教育意圖,這是一種家園合作方式中明確、簡(jiǎn)捷、迅速的教學(xué)方式,要求家園制定教學(xué)計(jì)劃,以直接傳授的方式,對(duì)幼兒進(jìn)行教育影響,幼兒直接接受傳統(tǒng)文化知識(shí)、技能、社會(huì)觀念,幼兒在短時(shí)間內(nèi)獲得比較系統(tǒng)、有條理的知識(shí)。直接教學(xué)采取的形式一般是集體教學(xué)、小組教學(xué),家長、教師都可以承擔(dān)教學(xué)任務(wù)。

4.間接教學(xué)。間接教學(xué)是借助于教學(xué)環(huán)境的中介作用傳遞給幼兒,需要家園精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境,在這種情況下無意學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是幼兒運(yùn)用的主要方式,間接教學(xué)大多采用小組和個(gè)別的形式,有利于調(diào)動(dòng)幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)。

5.支架式教學(xué)。教師、家長的“教”是一個(gè)“腳手架”,幼兒“學(xué)”好比一個(gè)不斷建構(gòu)著的建筑,支架式教學(xué)支持兒童自己的心靈世界,這就要求教師、家長不斷提出問題、任務(wù),幫助幼兒從借助支持到擺脫支持,從已有經(jīng)驗(yàn)獲得新經(jīng)驗(yàn)。

6.社會(huì)實(shí)踐。在教師和家長組織教學(xué)實(shí)施中,有一些內(nèi)容需要安排一定的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),能夠充分發(fā)揮家園雙主體的作用,發(fā)揮出各自教育優(yōu)勢(shì)。如帶領(lǐng)幼兒到社區(qū)、部隊(duì)、文化館、公共設(shè)施、公園,讓幼兒走進(jìn)自然、走進(jìn)社會(huì)獲得感性經(jīng)驗(yàn),這對(duì)幼兒情感、態(tài)度、認(rèn)知行為的發(fā)展是十分有益的。

責(zé)任編輯:喬 健

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