賀冠雄 王建華

(中國人民大學 外語學院，北京 海淀 100872)

1.引言

很多因素影響外語學習者的二語習得，如動機、學習焦慮、年齡及能力等等，但是動機是決定第二語言學習成敗的重要因素。20世紀40～50年代，學者就開始對動機進行了研究，國外對外語教學中的動機理論進行了多角度的探討，如Gardner和Lambert(1959)從社會心理學角度提出了學習動機的經典模式——“社會—教育模式”，Maslow(1970)從人本主義研究提出了“需求層面”模式，Keller(1983)從認知心理學角度研究出發(fā)在工具動機層面上提出“四重條件”理論，Dornyei(2001)對動機進行了重新定義，認為動機是影響外語學習者學習效能的關鍵因素。本文在分析當前外語教學中的幾種動機理論基礎之上，探討動機理論研究對外語教學的一些啟示，并認為外語教學應充分重視學生的學習動機，重視學習者的主體性，充分利用多種激勵機制，以促進教學目標的順利實現。

2.當前外語教學中的動機理論分析

2.1 理論回顧

2.1.1 Gardner的社會—教育模式

20世紀 50年代末期，Gardner和 Lambert(1959)就開始對第二語言學習動機做了系統(tǒng)的研究，并從社會心理學角度提出了學習動機的經典模式——“社會—教育模式”(也有人將之稱為“社會—心理模式”)。他們認為二語習得主要與智力、語言能力、動機以及焦慮有關。這四個因素與正式的課堂教學都有密切關系，后兩者在非正式的語言環(huán)境中更重要。學生的學習能力在課堂和課外活動中都能得到提高，但動機和焦慮因素更能決定學生是否愿意抓住課外的學習機會，因此對它們的研究尤其重要(Gardner，1979)。他們把動機方式分為工具型動機和融合性動機、內在動機與外在動機以及成就動機。工具型動機是指學習者學習語言是為了利用所學語言而達到某種目的的動機，而具有融合性動機的語言學習者則希望自己融于第二語言群體當中，并成為其社會一員;內在動機指外語學習本身能夠激發(fā)興趣和愉悅，同時能提高學習者本身能力的動機，外在動機則指學習外語的原因存在于學習活動本身之外，是為了得到什么獎賞或避免被批評才學習外語的動機;成就動機是學習者為了獲得成績或避免失敗而學習的動機。

2.1.2 Maslow 的“需求層面”模式

美國心理學家Maslow(1970)運用“需求層面”模式論述了動機的構成要素，并從五個層次闡釋了動機產生因素。它們分別是:(1)生理需求(physiological needs):健康、活力和清晰地思維;(2)安全感需求(safety needs):指令能夠在組織明晰的指導者的示范下得以實施;(3)歸屬感需求(social needs):團隊活動、情感交流、建立聯系;(4)人格需求(esteem needs):競爭、成就感、自我定位、支配權;(5)自我實現需求(self-actualization):挑戰(zhàn)、新鮮體驗、實現自我潛能、尋求個人成長。這五種需要從低到高，按層次逐級遞升。當某一低層次的需要相對滿足了，就會向更高一層次發(fā)展，追求更高一層次的需要就成為驅使行為的動力。人在同一時期可能有幾種需要，但每一時期會有一種需要占支配地位，對行為起決定作用。任何一種需要都不會因為更高層次需要的發(fā)展而消失。學生在學習外語時，缺乏積極性可能是低層次的需要沒有得到滿足，比如他們也許會擔心不會回答老師的提問而受到懲罰，他們會覺得缺乏安全感。他們所希望的是在一個相對寬松安全的環(huán)境下去學習，而不是在老師的束縛或嚴格管教下才去學習。因此，教師應該從學生的角度去考慮，給學生創(chuàng)造一個寬松的學習環(huán)境，讓學生有學習的欲望，從學習中得到快樂，滿足學生的低層次的需要，再逐步提升到更高層次的需要，如在競賽中取得好的成績，獲得好的名次，這樣他們才有動力向更高層次的需要奮斗。

2.1.3 Keller的“四重條件”理論

Keller(1983)在“四重條件”的基礎之上建構動機理論，并由此衍生出一套針對第二語言學習的教學理念。這四重條件分別是:興趣、關聯、期望和滿足。興趣可以是激發(fā)學習者主體內在動機的重要因素，有助于激發(fā)學習者的好奇心和求知欲。關聯存在于學生的學習活動和自身生活的實際需求之間，是“產生可持續(xù)動機的前提，它需要學習者將自身的學習目的和現實的學習狀況相結合，從而實現個人成長的需求”(Keller，1983:406)。期望是對于獲取成功的期待，適當的期望能提高學生的學習興趣，強化他們的學習動機，而過高的期望不僅不能推動教學關系的融洽和教學效果的提高，反而會挫傷學生的信心，弱化學習動機。滿足是教學效果的體現，是在教學活動的產出或展示階段中學習者所獲得的心理愉悅或知識積累的成果。滿足對于動機的作用與興趣、關聯、期望對動機的作用所不同，后三者更多是從內在因素來影響動機的生成和發(fā)展，滿足則將“效果”這一外在因素帶入到對于動機的作用力當中，是用學習者自身的感受來增強學習動機。

2.1.4 Dornyei的動機三層說

Dornyei(2001)基于多年的研究，提出了外語學習動機構成成分的三層次模式。他認為，外語學習動機包括語言層面(language level)、學習者層面(learner level)和學習情景層面(situation level)三個構成成分，對學習動機的研究也應該在這三個維度上展開。如果缺乏充分的學習動機，即便學習者處于合理的課程設置和師資優(yōu)秀的學習氛圍之中，具有超群學習能力的學習者在外語領域也不會取得長足的成果;反言之，即便處于一般學習氛圍之中，高度的學習動機也能夠有效彌補學習者自身語言學習能力的某些缺失或克服學習條件的重重制約，促使學習者取得漸進式的學習成果(Dornyei，2001)。

2.2 理論簡析

這些理論有各自不同的側重點，各有所長，各有所短。

Gardner和Lambert(1959)的動機理論解釋力很強，涵蓋面也非常廣泛，但它忽視了學習者的需求、興趣、學習者所在學習集體內部凝聚力的評價等方面的主觀因素。

對于Maslow(1970)的“需求層面”模式最為淺顯的解析是，當學習者的一種需求得以滿足之后，他將會自動邁向對于更高一層次需求實現的過程當中。顯而言之，這樣的說法是相對理想化的，因為學習者在學習的過程中受到來自自身、家庭和社會等多種因素的影響，其學習狀態(tài)呈現出極大的可變性，絕對不可以將學習者看作是程序設定好的機器人僵化地執(zhí)行一步接一步的學習過程，并自動實現學習動機的逐步提升。

Keller的“四重條件”理論從內外因素分別對動機產生的作用進行了概述，并引入關聯的概念，把動機與個體的實際情況相聯系結合起來，學生可以根據自己的情況有的放矢，使學習更高效。但是，對四個條件只是劃分了內外因素，彼此之間的關系以及哪一個因素占主導作用都沒有闡明。

Dornyei(2001)的外語學習動機三層次說繼承了前人的一些理論和觀點，如Gardner(1979)的綜合型和工具型的二分法，強調了學習動機的多元化和多維度。與Gardner和 Lambert(1959)相比較而言，Dornyei(2001)的研究主要集中在單語環(huán)境的條件下，更強調教育環(huán)境的作用。在中國，學生的語言輸入也存在著嚴重的不足。因此，Dornyei的模式對于中國的外語教學來說，更具有參考價值和教育學意義(胡健，2002)。然而，該模式雖然繼承了Gardner(1979)關于綜合型動機與工具型動機的區(qū)分，但Gardner本人認為這種區(qū)分實際是由于對自己的理論過分簡單化和誤讀而造成的(Gardner＆Tremblay，1994)，而且動機構成成分的多維度和多元化增加了實證的難度。此外，這個理論沒有論述三個層面彼此之間的關系，從而在一定程度上大大削弱了理論的系統(tǒng)性，因此理論的系統(tǒng)性尚有待完善。

3.學習動機理論研究對外語教學的啟示

針對不同的目的，每一種理論對外語教學都能有所幫助，有所啟迪。具體說，教師可以上述學習動機理論研究為基礎，采取以下措施來激發(fā)學生的學習動機。

3.1 構建和諧、融洽的師生關系，營造輕松、愉快的課堂氛圍

教師營造的課堂氛圍極大地影響學生的學習動機和學習態(tài)度，創(chuàng)設愉快和諧且有利于學生自主發(fā)展的英語學習氛圍，可以使學生在學習過程中減少焦慮，不怕出現語言錯誤，樂于參與創(chuàng)造性的語言交際活動(Stevick，1982)。Maslow(1970)的研究表明，只有低層面的需求相對滿足了，人們的需求才會向高層面發(fā)展，追求更高層面的需求就成為驅使行為的動力。比如安全感需求位于金字塔的底部，只有當人們在滿足了安全感需求的條件下，才會激發(fā)出自我實現需求。因此，教師必須仔細觀察每個學生的不同程度的需求是否得到了充分的滿足，并且促使學生產生新需求的熱情和動力，在課堂上為學生創(chuàng)造一個寬松、輕松、愉快的課堂環(huán)境，盡量降低他們恐懼、焦慮和不安的情緒。同時，在課堂外則要多與學生交流，關注學生的個體差異、性格特征和他們不同的情感需求，與學生建立和諧融洽的師生關系，成為他們的良師益友，以此拉近與學生的心理距離。學生只有在滿足了低層面需求后，才能被激發(fā)出更高層的需求動機。只有在教師的有效激勵和推動下，學生對于外語學習的投入才會得以持續(xù)和發(fā)展。

3.2 培養(yǎng)學生的個人興趣愛好，激發(fā)學生的英語學習潛能

根據Keller(1983)“四重條件”理論，教師可以嘗試去培養(yǎng)學生的個人興趣愛好，使學生喜歡學習外語。因為興趣是最好的老師，是一個人傾向于認識和研究某種事物的一種心理活動，是推動學習的內部動力因素。只有學生對所學內容產生濃厚興趣，才能激發(fā)其求知欲望，產生積極的學習態(tài)度和學習動機。外語教學要為學生提供語言交流的機會，培養(yǎng)學生語言交流的愿望，并使其體驗語言交流成功的喜悅。要達到有效提升學習者學習動機的目的，教師應該將學生在教學活動中的積極參與放在教學設計的首位，把教學模式從以教師講授為中心轉向以學生作為教學活動的主體，鼓勵學生積極性參與到教學活動中來。為此，教師要依據教學內容和教學目標，聯系學生實際和現實生活，創(chuàng)造性地設計教學活動，比如:讓學生搜集張貼英語諺語，講英語故事，等等。此外，還可以充分利用多媒體等現代化教學手段，通過小組活動、角色扮演、討論、辯論、競賽等多種形式，使教學方法多樣化、科學化、合理化，讓學生在活動中感知語言材料、學習語言知識、訓練語言技能，進一步培養(yǎng)學生的外語學習興趣，激發(fā)學生的外語學習動機。

3.3 降低學生的焦慮情緒，引導學生的正確歸因

根據Gardner(1979)提出的焦慮與動機的關系，動機和焦慮因素決定學生是否愿意抓住課外的學習機會，所以教學中要盡量降低學生的焦慮情緒，使學生愿意抓住課外學習機會。焦慮是指個體由于不能達到預期目標，使得自信心受挫，或使失敗感和內疚感增加而形成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態(tài)。從二語習得的角度來看，焦慮高的學生語言過失也高，因此語言輸入也就相對減少，甚至沒有;語言輸入的減少反過來又會增加失敗感和恐懼感，這些因素隨之影響外語學習者的學習動機，從而影響學習的效果。為了防止學生的焦慮過高或過低，教師應采取相應的教學策略，采用合理的教學方式，盡量使抽象問題具體化、復雜問題簡單化，減少學生對外語學習的焦慮，激發(fā)或強化學生的外語學習動機。同時，教師對學生所提的學習要求也不能過高或過低，因為適中的焦慮能使學生維持一種緊張感，可以起到一定的鞭策效應，從而維持或強他們的學習動機。

對課堂環(huán)境下的學生而言，常見的焦慮原因有三方面:交流畏懼、負評價恐懼和考試焦慮。教師上課應態(tài)度和藹，讓學生愿意把自己的思想坦露在教師面前，誠懇接受教師的評價;學生回答問題時，老師的反應如果能讓學生從中獲得信息，享受學習的樂趣，而不是簡單的對或錯、是或否的評價，那么學生產生焦慮的可能性就會大為減少。對于考試，教師則可以通過課堂上循序漸進的提問、降低任務的難度、放寬任務完成的時間等來降低學生的考試焦慮。正面的鼓勵和及時的表揚有助于自尊心和自信心的建立。

對于課堂外的焦慮情緒所產生的負面影響，如考試分數不高，成績排名靠后等現象，有些學生歸因于考試太難，運氣太差。心理學上把它理解為一種歸因過程，它是根據行為或事件的結果，通過知覺、思維、推斷等內部信息加工過程而確認該結果之原因的認知活動。對于學生的這種消極效應，教師應努力引導學生的正確歸因，幫助學生仔細分析問題所在，以后如何去避免產生同樣的錯誤，開導學生的思維。同時，鼓勵學生換一個角度去思維，考試的失敗是為以后的成功做準備，做到讓學生不再害怕考試，并能勇敢地面對學習中的各種挑戰(zhàn)。

3.4 培養(yǎng)學生的自信心，對學生報以適度的期望

期望在學習外語時扮演著重要的角色(Keller，1983)，教師都希望學生能夠學好外語，給予學生太高的期望，但學生在基礎、學習興趣等內在和外在因素上面有很大的差別。教師對學生的學習給予成功的期望的同時，也會使學生產生一種激勵感。對學習上暫時困難者、悲觀者和偶發(fā)性學習不良者，教師應及時傳遞期望信息，幫助學生糾正錯誤，增強勇氣，樹立信心。例如，不能歧視成績較差的學生，要發(fā)現其優(yōu)點，給以激勵和指導;當學生回答不出問題時，要投以期待的目光，慰以希望的話語，給予再試一次的機會。只要老師誠摯地寄希望于每個學生，學生心理上就會形成一種正強化，學生大都會按照老師的期望發(fā)展自我、完善自我。因此，教師要滿腔熱情地熱愛學生，不僅要在教材教法上下功夫，還要寓政治思想工作于教學之中，善于培養(yǎng)學生的自信心，對學生報以適度期望。

3.5 選擇學生感興趣的話題，為學生創(chuàng)造良好的學習環(huán)境

根據Dornyei(2001)的學習動機三層說模式，課堂情景屬于學習動機構成成分。這樣的劃分考慮到了教育情景的影響和作用。因此，教師應該選擇學生感興趣的話題，并為學生創(chuàng)造良好的學習環(huán)境。比如在講到一篇“Thirteen equals one”的文章，教師可以先詢問學生為什么十三等于一，學生會努力的開放自己的思維，給出不同的答案。根據Maslow的“需求層面”模式，教師在贊揚學生的同時也肯定學生的回答，使學生處于高級的人格需求階段，讓學生有學習的動力。以講故事的方式告訴學生為什么在課文中十三等于一，然后再去給學生講述單詞，語法等基本知識，學生才更有興趣去學習，有助于學習效率的提高。

4.結語

但每一種動機理論都有自身的缺陷，我們可以綜合考查和分析每一種動機理論，運用其中對外語教學有用的觀點，指導我們如何激發(fā)、維持或強化學生的學習動機。因此，教師在教學過程中，應靈活運用多種教學理論，以學生為中心，因人而宜，消除學生的焦慮情緒，培養(yǎng)學生的興趣，報以適當的期望，選擇學生感興趣的話題，制造良好和輕松的學習環(huán)境，使學生形成符合自身特點的學習方法，實現更多的自我超越，并最終具備終身學習的能力。

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［3］Gardner.R.C.Social Psychology and Language Learning:The Role of Actions and Motivation［M］.London:Edward Arnold，1979.

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［5］Keller，J.M.Instructional Design Theoriesand Models:An Overview of their Current Status［M］.Hillsdale，NJ:Lawrence Erlbaum，1983.

［6］Maslow，A.H.Motivation and Personality［M］.New York:Harper＆ Row，1970.

［7］Stevick，E.Teaching and Learning Languages［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1982.

［8］胡健.Z.Dornyei的外語學習動機三層次說與口語教學［J］.山東外語教學，2002.