趙萬祥

（吉林大學 哲學社會學院，吉林 長春130012）

論教育哲學研究問題意識的確定

趙萬祥

（吉林大學 哲學社會學院，吉林 長春130012）

教育哲學史就是由無數(shù)問題貫穿始終的教育問題史。那么確立教育哲學研究的問題意識原因何在？一是通過“本體論”問題的追問與覺解進而厘清現(xiàn)代教育哲學層層疊進的學理線索，從而在差異對勘中尋覓現(xiàn)代教育領域中的癥結所在。二是直接“面對事物本身”來提問，對既有問題持續(xù)進行“價值清理”與批判，以此證明教育哲學存在之合法性。而“正確地向生活的樸素性回歸”，既顛覆了實踐次于理論的古典關系，突出教育哲學研究的實踐旨趣，同時拓展與轉換了教育哲學思維方式與問題視閾，以及對人之生存境遇及未來發(fā)展的真切關懷。

問題意識；本體論；價值清理；生活世界

眾所周知，教育哲學與哲學有著難以割斷的淵源聯(lián)系。從本源而言，哲學既是教育觀形成的哲學理論前提，也是認識教育現(xiàn)象的理性工具。哲學作為“科學之王”，它一方面以各門具體科學所不能涵蓋的整體的和無限的世界為研究對象；另一方面也探討各門具體科學或學說的立論依據(jù)的非終極性和不完全的可靠性，并對其進行“哲學式”的解釋性批判。這種在歷史進程中不斷自我生成、自我否定的帶有濃重“可能性”意味的動態(tài)思維方式，即人們在各學科領域研究中最具生命力的“問題意識”。

教育哲學研究的問題意識從本質上而言就是一種反思性的“構造”過程，即把意義或本質輻射到對象上，從而“構造”對象。因此，“認識體驗具有一種意向，這屬于認識體驗的本質，它們意指某物，它們以這種或那種方式與對象發(fā)生關系。”［1］人在建構自己的生存世界的同時，也在用“活”的思想活動將自己的生存環(huán)境與方式“觀念化”，從而逐步完善心物相輔、內(nèi)外合一的相對完整的二重結構。這種思考方式的確立包含著對追本溯源思路的合理性的承認。其次，它屬于教育哲學的自我“解毒性”活動。教育哲學研究并非將哲學原理進行簡單地搬運和堆砌，而在于其最為獨特的理論性征即“哲學性”有所體現(xiàn)。美國教育哲學家奈爾·諾丁斯曾反復強調：“我們可以運用經(jīng)驗的方法來表明我們的選擇確實達到了預期結果中的最好狀態(tài)，但是，我們?nèi)匀恍枰軐W的立論來說服別人：我們所尋求的結果應該是有價值的?！保?］2它以現(xiàn)實中的教育問題為研究的出發(fā)點，鼓勵人們從不同的視角對教育問題進行“構造”性解析，進而實現(xiàn)一種“自由想象的變換”（胡塞爾語），促使人們透過紛繁蕪雜的教育現(xiàn)象認識其背后深藏的本質或者“不變項”。

一、本體論問題的追索與澄明

“本體”（ontology）的基本義理，是回答關于“世界是什么？”的追問。“‘本體’問題的提出表明，人們暗中已把‘對象’分裂為兩種存在，一種是對人感官的存在，另一種是事物真正的實在。所謂探求本體，就是要超越感官事物的當下存在，去發(fā)現(xiàn)那個隱蔽著但卻是真正實在的存在?！保?］本體論首先設定一種與現(xiàn)象世界相分離的“本質”，作為世界的“本原”或“真存在”，其邏輯進路圍繞“是什么”、“如何是”、“應是什么”三個維度展開。其次，它探究人究竟如何達到這種可能性的認識，用德國古典哲學的著名提問即是“知識何以可能”的叩問。即使在以徹底地反形而上學、反本體論為其基本概念的現(xiàn)當代哲學之中，本體論問題仍然是哲學家們十分關注的問題。應該說，這種不斷詢問、回歸原點的哲學努力為研究者提供了良好的反觀自身、反思當下的對照視角。教育哲學研究者唯有厘清現(xiàn)代教育哲學層層推進的學理線索，才能通曉教育哲學的古今之變，從而在差異對勘中尋覓現(xiàn)代教育領域中的癥結所在。

“從來就沒有什么絕對的開端。換言之，我們或者必須說，每一件事情，包括現(xiàn)代科學最新理論的建立在內(nèi)，都有一個起源的問題，或者必須說這樣一些起源是無限地往回延伸的，因為一些最原始的階段本身也總是以多少屬于機體發(fā)生的一些階段為其先導的。”［4］教育哲學研究所關切的本體論問題不僅包含著對當下教育生活的解讀，而且更對人的超越性生存狀態(tài)、樣式充滿希冀（人天生具有自我優(yōu)化的意識，總想通過努力使自己活得“更好”），重新厘定教育與人生之間的內(nèi)在關系，使教育從知識的簡單傳遞過渡到激發(fā)人對自身生存意義的價值性探索，從而實現(xiàn)對“教育——人生”問題的全新解釋。人為何而活？支撐人們面對挫折和壓力奮斗不止的生活信念是什么？面對多種選擇而又必須做出某種放棄的依據(jù)是什么？等等，諸如此類的人生問題，都與教育哲學研究的本體論問題密切相關。因而教育哲學必須更深入地探尋人類永遠面臨、無法回避的人與社會關系、社會秩序及個體自我實現(xiàn)、人與自然的關系等重大問題，才能給人們提供認識生活與人生的正確的價值尺度。具體言之，教育哲學本體論問題具有以下三種面相：

（一）哲學層面

教育哲學研究不能滯留在哲學家的書本里和課堂上，而是使它作為一種時代精神的精華，直面“思維與存在”關系的本體論特性，直面社會，直面我們的精神家園，充分發(fā)揮哲學所特有的批判與創(chuàng)新功能，給構筑教育活動的必然性王國提供自己的依據(jù)。而且教育哲學不能將人看成是已經(jīng)定格的、僵化不變的承擔者，而是用一種“生成性”思維把人理解成為可塑的、朝向未來發(fā)展的、社會實踐活動中的人。因而，其哲學層面的本體論問題是“人·教育·思維”三者之間的辯證關系。它的主題不外乎以下命題：第一，人的本質是什么？人類生活需要教育嗎？人類需要什么樣的教育？人類通過教育又想實現(xiàn)什么樣的目的？人類在實現(xiàn)教育目的的過程中自身又將得到怎樣的發(fā)展？第二，教育的本質是什么？有規(guī)律可循嗎？在人類的解放與社會的進步當中又能發(fā)揮什么樣的作用？第三，人類的思維能力有無限度？能否認清自身與世界間的關系？人類的思維能力能否在有意識的教育活動中得到提升？等等。

（二）生活層面

身處物質財富高度豐富的現(xiàn)代社會，感官欲望及其享受被過度激發(fā)，物質化、單面化成了現(xiàn)代人的一種生存危機。表面上，人擁有很多物質財富，但實質上，人已經(jīng)沉淪，人性失落了，人失去了本真的存在。因此，教育哲學研究者極力反對將人的教育問題僅僅囿于認識論領域，而是強調喚起人對自身的覺醒，領悟人自己生存發(fā)展的意義和價值，以尋求解決社會危機和人的精神危機的路徑，使人獲得拯救，成為一個真正意義上的人。基于此，教育哲學研究的本體論問題主要是廓清“生存·教育·存在”三者之間的邏輯關系。其核心命題是：第一，人在其所生存的世界中的真正位置在哪里？人應當以什么樣態(tài)去“存在”？人自身從自然生命開始，其生存發(fā)展方向和目的是什么？人的日常生活必須遵循某種理性根據(jù)嗎？第二，教育的目的究竟是服務于人的“生存”還是“存在”？第三，教育究竟能否為人的生存或者存在提供某種指引？教育對人的塑造與人的自我塑造的根據(jù)是什么？等等。

（三）理想層面

教育哲學的導向性價值是指向未來的。它的特點是前瞻性、超前性和預示性。它本身就是對人類理想生活狀態(tài)的終極期許，促使人類不斷走向自我超越?！俺健笔侨祟惖奶烊槐拘浴３揭庾R形成了現(xiàn)實與理想、此岸與彼岸之間的張力。人類生存的目的絕非滿足于已有的存在，而是追求對“已有性”進行改良式的重構或重建。教育在絕對的意義上都是為或遠或近的將來“準備著”，協(xié)助人完成理想，不斷走向進步。因此，教育哲學理想層面所關注的焦點問題是“理性·教育·發(fā)展”三者之間的關系。它所探討的命題如下：第一，完美的人性是什么？教育的理想模式是怎樣的？實現(xiàn)該理想模式的可能性又有幾何？人的理性與非理性因素在發(fā)展中又如何協(xié)調？第二，教育理想模式的實現(xiàn)是否具有共同的規(guī)則？它的普遍性又有幾何？教育的塑造功能與人的精神世界的自組織之間應當建構怎樣的合理性尺度？第三，教育的未來走勢與社會進步、人的個性品質的塑造又具有怎樣相互制約關系？等等。

由此可見，教育哲學的基本任務無疑應是緊緊圍繞闡釋“教育應是什么”這個本體論問題展開的，都是對教育意圖、目的、目標等等的價值性確證和確認，是一種有關教育的前提性的本體論承諾。于是，教育哲學研究的問題意識不僅是對教育的本原世界的揭示，而且更是對教育的意義世界的批判與構建。

二、“面向事物本身”與“價值清理”

教育哲學具有自身的獨特規(guī)定，更側重于對各種教育問題產(chǎn)生的理論前提進行批判性反思，探尋諸多教育現(xiàn)象紛呈的支撐點，并在邏輯上給予合理的推演和價值判斷。“我們在理解和解釋時，總是借助于我們的前瞻性的判斷和成見，而這些預判和成見自身也是在歷史過程中不斷變化的……我們的目標永遠是正確地理解什么是‘事物本身’，但隨著我們的視界不斷變化，我們提出的問題會有所不同，‘事物本身’到底呈現(xiàn)了什么也就不一樣了?！保?］6然而，“事物本身”往往被顯現(xiàn)的現(xiàn)實所遮蔽和扭曲，在研究過程中逐步成為束縛人思想自由的保守因素。研究者如何將事物放置到一定的歷史語境中去理解？又如何透過現(xiàn)象深入把握事物本身的性質？福柯認為，問題的關鍵在于“把必然的限定形式中所作的批判轉變?yōu)樵诳赡艿某叫问街械膶嶋H批判。”概括起來，就是“對極限的分析和界限的反思”［6］。直接面對事物本身來提問，人與事物的關系就演化成最直接的“感受”和“體驗”，唯有此時，事物的本質才能真正被人所全面描述和把握。

問題意識之所以貫穿于教育哲學研究之始終，根由存在于它隱含著特定的價值承諾和前提假設，能夠折射出一定時間和空間、歷史和文化的特性。這與教育本身的“傳承性”相契合：“傳”使得教育文化成為連續(xù)性的穩(wěn)定存在，“承”的理念中又蘊涵著諸多的創(chuàng)新和發(fā)展元素。因為“歷史的過去并不像是自然的過去，它是一種活著的過去，是歷史思維活動本身使之活著的過去；從一種思想方式到另一種的歷史變化并不是前一種的死亡，而是它的存活被結合到一種新的、包括它自己的觀念的發(fā)展和批評也在內(nèi)的脈絡之中?！保?］22觀照教育哲學的發(fā)展史，不同流派、思潮的更迭變異無不都是對當時的教育問題所蘊涵的前提予以反思，或者是把前提作為一種問題予以審查，在否定性思考的同時又催生出對教育問題的新的建構性認識。比如杜威的“以兒童為中心”的教育哲學思想。“赫爾巴特理論的最大缺陷是他忽視了活的有機體及其意圖……教師必須從學生的目的出發(fā)，將學生領入潛在的豐富經(jīng)驗之中，仔細地觀察他們成長的跡象?！保?］19上世紀四、五十年代，謝弗勒（Scheffler Israel）等教育哲學家為當時的教育哲學提出新的研究方向，就是要采用分析的立場，將教育哲學的任務界定為“清思”，即對教育理論以及與教育實踐相關的概念、命題、術語和邏輯等進行澄清。他提出：“分析哲學應用于教育問題的研究有兩個方面：一是將分析哲學已有的成果應用到教育研究之中；二是將分析哲學的方法直接應用到教育研究之中?！保?］不過，又有學者對此進行了猛烈批判，認為“分析哲學之方法似乎已抹殺了教育哲學所應具有之創(chuàng)造性與批判性目的，同時，又壓抑一些較具批判性之其他教育思想?！保?］時下，后現(xiàn)代教育哲學又對現(xiàn)代主義教育哲學的傳統(tǒng)資源進行新的顛覆與解構，為當代教育哲學的發(fā)展開辟出了一塊新天地。上述教育哲學景觀的演變無不充分體現(xiàn)出教育哲學研究之問題意識的統(tǒng)攝作用。

“哲學的認識方式只是一種反思，——意指跟隨在事實后面的反復思考。”［10］教育哲學的獨特功能概括而言就是“價值清理”，即以時代和社會條件的變動為背景材料，以哲學思維和教育本真走勢為憑借，不斷重新審視教育既成既有的出發(fā)點、根據(jù)、真理性標準、價值性尺度，不斷重新鑒別、選擇、取舍和篩定其前提性認知和價值取向。即使我們對范式一詞或者革命概念的適切性（adequacy）尚存保留意見，然而教育哲學仍將教育學賴以建立的支柱性概念、基本原理和基本研究方法看成是可以進一步深入辯爭和探討的，而絕非“既定”的和“全真”的。換言之，教育哲學研究一旦缺乏哲學的“思辨性”，將嚴重背離“有思想”的學術研究宗旨，致使研究者逐漸喪失反思的積極性、主動性與創(chuàng)新能力，進而形成所謂的“文化惰性”。而文化惰性是“語言作為文化符號喪失其原本文化意義的結果。因而，恢復對文化局限性（框架性）的覺悟，對舊文化（即已經(jīng)成為生命活躍性的禁錮的文化）的批判，一般總是從產(chǎn)生（形成）新的人工話語（概念、口號等）和人工語言（新理論）開始”［11］。

總之，“價值清理”并不意味著對原始問題進行單純的否定與反駁，而是一種立足于自身發(fā)展的價值意義上的“解蔽”與“超越”?！榜R克思研究任何事物時都考查它的歷史起源和它的前提，因此，在他那里，每一單個問題都自然要產(chǎn)生一系列的新問題。”［12］所以“價值清理”就是一種辯證性質的批判，就是一個“揚棄”的過程，它在以批判、超越傳統(tǒng)為特征的創(chuàng)新思維與以認同、繼承傳統(tǒng)為特征的常規(guī)思維之間建立“必要的張力”，促發(fā)教育理論的主體價值目標與客體運動規(guī)律的具體統(tǒng)一，從而形成能夠把研究對象的共時性維度和歷時性維度有機結合起來的“生成視角”（growing－up perspective）。

三、“正確地向生活的樸素性回歸”

人非生而知之，人也不是天生即是社會化的實踐主體，他總是與社會成熟個體的標準要求有很大的差距。這種差距只能在其成長實踐中由教育來解決。因而總結諸多教育實踐經(jīng)驗，對教育實踐中已經(jīng)提出的問題進行評析，以確定其正確與否及其可行性如何，則是教育哲學的直接任務。由于深受近代自然科學及其方法論的影響，尤其是實驗方法的介入，使近代的實踐演變成對客體的自然認知活動，造成了科學世界與生活世界人為的分離，人的內(nèi)在精神世界日益荒蕪、無根。因此，愈來愈多的哲學家開始認為，只有變革理性對感性的至上統(tǒng)治地位，從“科學主義——技術主義”的哲學傳統(tǒng)中解放出來，人的生活世界才可能消除危機，才能實現(xiàn)人類的自我拯救?！吧鐣钤诒举|上是實踐的?！藨撛趯嵺`中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實性和力量，自己思維的此岸性。”［7］100所以說，傳統(tǒng)哲學追求形而上學絕對的學說，乃是為了某種永恒的本質而偏偏把最重要的東西忘得一干二凈，那就是人的生活世界?，F(xiàn)代西方哲學關注的是人的生存、處境、前途和命運，這是屬于個人經(jīng)驗世界即“街市所屬的世界”的境況，而不是抽象的本體世界的境況，這里居于首要地位的是生活的意義和價值問題，而不是永恒絕對的本性是什么的問題?！叭怂枰牟粏螁问菆远ú灰频刈穯柦K極問題，而且需要知道：此時此地什么是行得通的，什么是有可能的，什么是正確的。”［13］諸如主體性教育哲學等等，每一種人性化、生活化教育哲學理念的提出，都促使教育哲學研究的問題意識走向更加現(xiàn)實化、科學化、個性化。教育理論去個性化的實質是忽視了本土問題，普遍主義說到底是對本土問題意識的抹殺［14］。這種看似純粹的思維活動實質上嚴重地脫離了人的具體化的生活世界。

生活世界是人生存的一個基本事實，生活世界賦予人生存所依賴的背景知識，激發(fā)人對現(xiàn)實問題的思考能力，是人日常交往實踐的核心空間。自西方啟蒙運動以來，人們所膜拜的科學世界實質上而言并不外在于生活世界，正如胡塞爾所言，“科學世界和包含在它之中具有科學的真理性的東西，正如一切以某種目標為劃分范圍的世界一樣，本身也屬于生活世界?！保?5］教育作為溝通個體與群體關系的中介性橋梁，不僅是一種傳遞歷史文化的活動，還是一種建構人的生活方式以實現(xiàn)人的價值的創(chuàng)造活動。因而必須為教育哲學研究建構起一種“三維時空坐標系”，其中的“三維”是指教育史、哲學史和具體的教育生活實踐領域。作為教育哲學研究者，絕不能將研究領域囿于純粹的思辨的教育理論之上，而忽視了對生活現(xiàn)實性進行“直接關照”的機會，進而遺漏了更為原發(fā)性和基礎性的教育問題。從歷史角度而言，我們應對古今教育活動進行哲學反思，篩選出具有一定穩(wěn)定性的主導性價值理念，轉變?yōu)橹笇Ы逃l(fā)展的理論原則。從即時角度而言，教育哲學研究之問題意識處在多學科視角以及多種研究進路的介入的理性爭鋒態(tài)勢，諸如教育的公平、效率、自由以及平等等價值對立問題始終困擾當代教育哲學研究走向，因而唯有不斷地消除與本土教育相悖的價值理念，彰顯與本土教育旨趣相契合的價值原則、規(guī)律、尺度，才能推進教育事業(yè)的健康發(fā)展。

生活世界是開放、動態(tài)、多元的領域，而單向度、“外向化”的問題意識確立模式無疑又將造成教育哲學發(fā)展難以擺脫的曖昧與兩難困境。因而對于共同面臨的教育問題，需要一種教育哲學研究上的包容意識，即一種世界主義的（或曰全球性的）學術心胸與眼光，即“將最為本土化的本土細節(jié)與最為全球化的全球結構以一種將雙方同時帶入視野的方法連續(xù)辯證地聯(lián)結起來……我們在由那些使整體具體化的不同所構想出的整體與那些激發(fā)部分的整體所構想出的部分這二者之間來回跳躍，希望通過一種持續(xù)的智識運動將它們轉化為對彼此的說明。”［5］6只有處理好“外向化”與“本土化”之間的博弈關系，才能凸顯教育哲學的“中國”品質，逐步提高教育哲學本土化反思能力，促使教育哲學研究之問題意識更有特色與個性，進而形成具有本土特色的中國教育哲學。

教育哲學研究之問題意識的確立，當然脫離不開對當代社會政治經(jīng)濟生活以及各種社會矛盾的深刻洞察。教育哲學研究者應以人的生活世界為核心范疇，以更新的視角和更高的眼界，沿著邏輯與歷史、形式與內(nèi)容相統(tǒng)一的貫穿線索，在過去、現(xiàn)在與將來的教育發(fā)展整體過程中自覺形成教育哲學共通的問題意識，將更多目光投向當今時代發(fā)展進程中存在和發(fā)生的現(xiàn)實問題，并做出理性的調適與選擇。只有如此，才能建立一種朝向生活實踐的、問題導向的和真正穩(wěn)健的研究風格，使教育哲學的學術研究日趨成熟。

［1］［德］胡塞爾．現(xiàn)象學的觀念［M］．倪梁康，譯．上海：上海譯文出版社，1986：48．

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［3］高清海．哲學的憧憬——《形而上學》的沉思［M］．長春：吉林大學出版社，1993：165．

［4］［瑞士］皮亞杰．發(fā)生認識論原理［M］．王憲鈿，譯．北京：商務印書館，1981：17．

［5］于澤元．教育理論本土構建的方法論論綱［J］．教育研究，2010（5）．

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［11］李鵬程．當代文化哲學沉思［M］．北京：人民出版社，2008：151．

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［13］［德］伽達默爾．真理與方法［M］．王才勇，譯．沈陽：遼寧人民出版社，1987：48．

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［15］［德］胡塞爾．胡塞爾選集［M］．倪梁康．上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997：1087．

On the Establishment of the Educational Philosophy of the Problem Consciousness

ZHAO Wan－xiang
（School of Philosophy and Society，Jilin University，Changchun 130012，China）

The Philosophy of Education history is full of millions of problems．The problem consciousness of philosophy of education is saving itself from embarrassment．Firstly，we should trace back to noumenon problems，which could embody the whole education period from root and entirety．Secondly，the basis of philosophy of education is critical reflection，which constitutes its unique theory direction and interest，and could identify its own position．It inquires into the true life world，which sets off practice feature，and displays human care about modern and future life．

the Problem Consciousness；Noumenon；Value critique；Life world

G40－02

A

1001－6201（2011）06－0159－05

2011－06－30

吉林省社會科學基金項目（2009B165）。

趙萬祥（1971－），男，吉林長春人，吉林大學哲學社會學院博士研究生，長春師范學院教育科學學院副教授。

［責任編輯：何宏儉］