■江蘇南京 特級(jí)教師 儲(chǔ)廣林

踐行在文本細(xì)讀的旅程上

■江蘇南京 特級(jí)教師 儲(chǔ)廣林

閱讀教學(xué)效率不高的現(xiàn)狀自課改以來，雖然發(fā)生了很大變化，但還沒有從根本上得到改變。課堂是教學(xué)的主陣地，把脈課堂，向40分鐘要質(zhì)量是提高教學(xué)效益的永恒追求。上完一節(jié)課后，我們每個(gè)人都應(yīng)該問問自己“我教給了學(xué)生什么？”，問問學(xué)生“你們學(xué)會(huì)了什么？”提高課堂效益，就是要盡量在短短一堂課里，讓學(xué)生學(xué)到更多的知識(shí)，更多的方法，讓學(xué)生逐步形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，語(yǔ)言能力得到發(fā)展，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)情感和興趣得到進(jìn)一步的豐富和加強(qiáng)，讓學(xué)生的精神得到滋潤(rùn)與成長(zhǎng)。

現(xiàn)在的語(yǔ)文課堂還沒有從根本上改變“費(fèi)時(shí)多而收效微”的狀況。就拿閱讀教學(xué)來說，一個(gè)是內(nèi)容太多、太雜，老師駕馭不了，加上怕漏教了偏偏又考到了，于是無(wú)論是“西瓜”還是“芝麻”統(tǒng)統(tǒng)都要撿，“眉毛胡子一把抓”來個(gè)一網(wǎng)打盡。一個(gè)是教學(xué)過程太繁，太復(fù)雜。內(nèi)容多，重點(diǎn)多，環(huán)節(jié)多。老師累，學(xué)生煩，效率低。另一個(gè)是方法、策略不合適。表現(xiàn)為“兩化”和“三多三少”：教師活動(dòng)多，學(xué)生活動(dòng)少；師生對(duì)話多，學(xué)生個(gè)體與文本對(duì)話少；分析內(nèi)容、開掘人文多，抓住文本語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生理解、積累、運(yùn)用少。

——崔巒

把課文都講‘腫’了，我們的閱讀教學(xué)還不能激起每個(gè)學(xué)生的興趣；還不能給每個(gè)學(xué)生比較充足的時(shí)間，靜下心來“潛心會(huì)本文”；還不能抓住課文重點(diǎn)語(yǔ)句和可學(xué)可用的寫法，引導(dǎo)學(xué)生感悟、理解和內(nèi)化積累，勢(shì)必削弱了語(yǔ)言文字的感染力，削弱了語(yǔ)文的魅力，導(dǎo)致語(yǔ)文應(yīng)用能力不強(qiáng)，同時(shí)人文的熏陶也大打折扣。

——著名作家吳伯簫

如何提高課堂教學(xué)的效率？如何改變現(xiàn)有的課堂教學(xué)現(xiàn)狀？其關(guān)鍵還在于教師對(duì)文本的細(xì)讀，有效、高效的前提是對(duì)文本的準(zhǔn)確有效地把握。

一、什么是文本細(xì)讀?

什么是文本？說得通俗點(diǎn)，就是我們使用的教材。文本是語(yǔ)文教師最為關(guān)注的部分，是教師進(jìn)行課堂教學(xué)的一種憑借，是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)、培養(yǎng)語(yǔ)文能力、提高語(yǔ)文修養(yǎng)的一個(gè)載體。

什么是文本細(xì)讀？我想用幾句話來形象地描述一下。用朱光潛在《美學(xué)》里的話說就是：慢慢走，欣賞啊。把這個(gè)“走”換成“讀”：慢慢讀，欣賞啊。用王瑤的話說就是：在漢語(yǔ)中出生入死。用南帆先生的話來說：文本細(xì)讀就是沉入詞語(yǔ)?；蛘哒f：文本細(xì)讀就是穿行在多重話語(yǔ)之間。用呂叔湘先生的話來說：文本細(xì)讀就是從語(yǔ)言出發(fā)，再回到語(yǔ)言。用夏丏尊先生的話來說就是：文本細(xì)讀引發(fā)一種對(duì)語(yǔ)言的敏感?！詈笥煤５赂駹柕脑拋碚f，文本細(xì)讀就是就是徜徉在語(yǔ)言之途。在語(yǔ)言之途散步，悠閑地散步。

二、文本細(xì)讀存在的問題是什么？

文本細(xì)讀的關(guān)鍵就是準(zhǔn)確地把握教材。語(yǔ)文教師要真正上出一堂好的有效的課，在課前的預(yù)設(shè)中至少應(yīng)該解決三個(gè)問題：教什么，怎么教，為什么要這么教。其中“教什么”是首當(dāng)其沖要解決的問題?！敖淌裁础本褪且龊梦谋镜募?xì)讀和學(xué)情分析。相對(duì)而言，這個(gè)問題更為重要，沒有足夠的重視，便會(huì)極大地影響語(yǔ)文教學(xué)的效益。文本誤讀，存在的原因主要表現(xiàn)在：

1．政治化

作為靜態(tài)的文本，對(duì)它的闡釋會(huì)因解讀主體的不同而有千差萬(wàn)別的結(jié)論。語(yǔ)文教學(xué)無(wú)疑要滲透愛國(guó)主義教育，但是如果強(qiáng)要給文本貼上政治的標(biāo)簽，卻將會(huì)成為語(yǔ)文的噩夢(mèng)。這種現(xiàn)象雖在七八十年代較為盛行，但在現(xiàn)在的許多課堂，還隱約看到這樣的影子。如我曾經(jīng)聽過一位老師教《一路花香》這篇課文，教師的教學(xué)主要目標(biāo)就是引導(dǎo)學(xué)生懂得課文蘊(yùn)含的道理，而對(duì)文本語(yǔ)言一點(diǎn)也沒有涉及，詞語(yǔ)品味也是蜻蜓點(diǎn)水。我們認(rèn)為，要在學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過程中自然而然地懂得道理。

2．概念化

概念化，就是用一種固定的模式去觀照一類文本，用幾個(gè)固定的概念去抽象豐富多彩的形象。更多地從背景、創(chuàng)作意圖等去解讀文本，以一種所謂神圣的情操去操作文本。從而使文本喪失其鮮明的個(gè)性和生動(dòng)的光彩，教學(xué)由此失去生命的活力。

如學(xué)習(xí)課文《落花生》，“你覺得應(yīng)該做花生那樣的人還是做蘋果石榴那樣的人？”這是許多上《落花生》課堂上必問的一個(gè)問題。而學(xué)生的表現(xiàn)也總是大同小異——“蘋果石榴派”的人數(shù)總是要大大超過“花生派”，而且可以駁得對(duì)方無(wú)招架之力。作者許地山實(shí)在沒有說蘋果石榴的半點(diǎn)不好，只不過是用它們高掛枝頭的形象和花生深藏不露的特性做了一個(gè)比較而已，意在說明即便如花生外表并不好看的，但它實(shí)實(shí)在在，對(duì)人有用，這就是做人最需要的一種品格。文本的價(jià)值在于啟迪人對(duì)于自身價(jià)值的認(rèn)識(shí)，而學(xué)生的辯論卻轉(zhuǎn)入了關(guān)于“包裝”的話題，事物的象征概念已然被偷換了，就此得出的結(jié)論自然與文本已經(jīng)沒有什么關(guān)系。我不反對(duì)在班會(huì)課上開展這樣的辯論，不過對(duì)于閱讀課來說，文本，還是需要本位的解讀。

3．虛無(wú)化

文本解讀的另一個(gè)極端是虛無(wú)化，即過分強(qiáng)調(diào)多元理解，有意無(wú)意地引導(dǎo)學(xué)生顛覆經(jīng)典文本，片面追求文本的“現(xiàn)實(shí)意義”，從而否定其原有的價(jià)值取向。乍看之下，這樣的解讀似乎體現(xiàn)了“與時(shí)俱進(jìn)”，其實(shí)卻是一種極不負(fù)責(zé)任的解讀行為。

文本是閱讀教學(xué)中一個(gè)獨(dú)立的、重要的客體，在教師、學(xué)生、文本三者構(gòu)建的對(duì)話系統(tǒng)中，它居于核心的環(huán)節(jié)，因此理應(yīng)得到應(yīng)有的尊重。而尊重文本，最基本的就是要做到不誤讀文本。

三、教師怎樣進(jìn)行文本細(xì)讀？

針對(duì)誤讀文本，把語(yǔ)文課上成品德課、訓(xùn)導(dǎo)課、常識(shí)課等等。因此，在解讀文本的過程中，應(yīng)充分尊重作者，尊重文本本身。也就是說，細(xì)讀指向的言語(yǔ)性。文本細(xì)讀，就是教師對(duì)言語(yǔ)的細(xì)讀。它從字、詞、句等言語(yǔ)材料的釋讀入手，細(xì)致品味言語(yǔ)的表達(dá)手法、修辭手法，層層解剖言語(yǔ)內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，全力開掘言語(yǔ)的多側(cè)面內(nèi)涵。指向言語(yǔ)性的細(xì)讀，是文本細(xì)讀關(guān)注的重點(diǎn)。

1．用心細(xì)讀文本首先要做到正確解讀文本

正確解讀文本就是指能正確把握文本的價(jià)值取向。通過鉆研教材，對(duì)教材的二度開發(fā)，來確定“教什么”，也就是解決教學(xué)內(nèi)容的問題。首先要“鉆進(jìn)去”，依據(jù)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出的年段目標(biāo)、單元目標(biāo)、課文特點(diǎn)、課后思考練習(xí)等，綜合課文的教學(xué)內(nèi)容。然后再“跳出來”，站在學(xué)生的角度，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合課文特點(diǎn)確定本課語(yǔ)言訓(xùn)練的內(nèi)容，確定課文教學(xué)的重難點(diǎn)。只有正確解讀了文本才可以把課文的精要提煉出來，才可以在一定程度上克服崔巒理事長(zhǎng)所說的課堂教學(xué)中“兩化”和“三多三少”的問題。

2．用心細(xì)讀文本更應(yīng)做到能超越性地解讀文本

著名特級(jí)教師竇桂梅說：“超越教材的過程，就是讓學(xué)生多角度、多渠道、全方位從書本中積累文化知識(shí)，間接獲得情感體驗(yàn)、生活體驗(yàn)等人生涵養(yǎng)的過程?！甭牳]老師的課我們學(xué)到的往往不僅僅是課文。從《合歡樹》、《有關(guān)廟的記憶》、《病隙碎筆》等文本段落使我們對(duì)史鐵生《秋天的懷念》有了更深的情感體會(huì)。超越文本使孩子的文學(xué)素養(yǎng)更厚實(shí)，使孩子的人文素養(yǎng)更沉實(shí)，教師責(zé)無(wú)旁貸。

用心與文本對(duì)話，用靈魂與文本對(duì)話，從而正確地引領(lǐng)學(xué)生在文字符號(hào)構(gòu)筑的精神世界里漫游，并在其中自我發(fā)現(xiàn)、自我提升、自我成長(zhǎng)。在細(xì)讀的過程中，還應(yīng)注意幾點(diǎn)：

一是抓住“重點(diǎn)”。教材無(wú)非是個(gè)例子，是用以發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的一個(gè)載體，對(duì)于每一篇課文來說，由于它在整個(gè)語(yǔ)文課程體系中所處的特定位置，因此它在學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展上都有它“特殊的任務(wù)”，這個(gè)“任務(wù)”就是這篇課文的教學(xué)“重點(diǎn)”，也就是我們通常所說的主要教學(xué)目標(biāo)，它也是這篇課文特有的教學(xué)價(jià)值所在。

要抓住、抓準(zhǔn)課文的“教學(xué)重點(diǎn)”，不能孤立地研究課文，而要以課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，有機(jī)地聯(lián)系單元教材教學(xué)、全冊(cè)教材教學(xué)，乃至年級(jí)、學(xué)段教材教學(xué)，這樣才能抓準(zhǔn)“重點(diǎn)”。

二是把握“特點(diǎn)”。每一篇課文，都是一個(gè)獨(dú)一無(wú)二的“個(gè)體”，具有獨(dú)特的個(gè)性，一般表現(xiàn)在兩個(gè)方面，即思想內(nèi)容和表達(dá)形式。由于寫作對(duì)象不同，人、事、景、物，因此教材內(nèi)容呈現(xiàn)出無(wú)限的豐富性；又由于作者對(duì)寫作對(duì)象所特有的情感體驗(yàn)，所以教材所蘊(yùn)含的思想情感也同樣具有無(wú)限豐富性，可以說每一篇課文都是一個(gè)鮮活的例子。在課文的表達(dá)形式上，作者根據(jù)表達(dá)思想內(nèi)容的需要，或敘述、或描寫、或抒情、或議論、或說明，在布局謀篇、遣詞造句等方面既具有一定的共性，又有鮮明的個(gè)性。

把握“特點(diǎn)”就是要深入研究課文，準(zhǔn)確地理解、把握課文內(nèi)容和形式上鮮明的個(gè)性特點(diǎn)，這樣既能幫助我們抓準(zhǔn)重點(diǎn)，又能因文而宜，選擇最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和手段，凸現(xiàn)課文教學(xué)的獨(dú)特魅力。如《冬陽(yáng)童年駱駝隊(duì)》中有一句“夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊(duì)又來了，童年卻一去不還了。”前面那兩句話看上去是多余的。它可以直接說“冬天又來了，駱駝隊(duì)又來了”。但是加上這兩句，讀起來味道就大不一樣——時(shí)光流逝，一去不再?gòu)?fù)返。像這種句子看起來很普通，但讀著讀著，我們的心就慢慢跟作者融合了。

三是掌握“難點(diǎn)”。所謂“難點(diǎn)”，是就學(xué)生學(xué)習(xí)而言難于理解、掌握的內(nèi)容或達(dá)成的目標(biāo)。

一篇課文的“難點(diǎn)”可能是一個(gè)，也可能是幾個(gè)；可能是內(nèi)容理解上的“難點(diǎn)”，也可能是語(yǔ)文知識(shí)掌握、過程方法指導(dǎo)、思想情感體驗(yàn)等方面的“難點(diǎn)”；教學(xué)“難點(diǎn)”同時(shí)還受到學(xué)生已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力、情感體驗(yàn)等因素的影響，同一篇課文，對(duì)不同的學(xué)生來說，其難點(diǎn)也是不盡一致的。

因此，要正確地把握教學(xué)“難點(diǎn)”，就需要我們教師站在學(xué)生的角度來審視教材內(nèi)容和要求，這樣才能使我們的教學(xué)有的放矢，突破難點(diǎn)，提高效益。

四是適度拓展。文本細(xì)讀要姓語(yǔ)，就是指老師帶領(lǐng)學(xué)生在動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言實(shí)踐過程中，使學(xué)生掌握語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)范，感受、體驗(yàn)優(yōu)秀作品的語(yǔ)言魅力，在潛移默化中提高自己的文學(xué)素養(yǎng)，語(yǔ)文課要姓“語(yǔ)”，這已經(jīng)是不爭(zhēng)的事實(shí)。文本拓展，作為語(yǔ)文課堂里一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，理所當(dāng)然地，也應(yīng)該是以這個(gè)為基點(diǎn)，也應(yīng)該姓“語(yǔ)”。

但是，拓展一定要立足文本。我們決不能為了拓展而拓展，不能讓拓展成為形式。拓展的時(shí)機(jī)、拓展的內(nèi)容、拓展的寬度和深度……都要圍繞文本來展開，文本拓展，要超越文本，更要反哺文本，離開文本的拓展那是無(wú)本之木、無(wú)源之水。立足文本的拓展，是文本解讀的延伸和補(bǔ)充。

語(yǔ)文的根本在文本，文本的靈魂在字里行間。因此，語(yǔ)文課上老師要帶領(lǐng)學(xué)生不斷地品味、咀嚼、消化乃至吸收文本。語(yǔ)文教學(xué)的過程實(shí)際上就是老師引領(lǐng)學(xué)生潛入文本，與課文的作者進(jìn)行對(duì)話、與課文的主人公實(shí)現(xiàn)共鳴的過程。

（作者單位：江蘇省南京市古平崗小學(xué)）

責(zé)任編輯 廖林