徐錦芬

(華中科技大學,武漢,430074)

1.引言

長期以來大學英語教學一直受到教育界和社會各界的廣泛關(guān)注,在教育部采取的提高我國高等學校教學質(zhì)量的舉措中,大學英語教學改革也一直是一項重要內(nèi)容。如果從第一個《大學英語教學大綱》(1985/1986)的制定算起,我國大學英語教學已走過20多年的歷程。作為一線教師,筆者有幸在教學實踐中經(jīng)歷了英語教改的整個過程,縱觀之,我認為可以用成績斐然四字來概括。比如,整體上大學生的英語能力逐步獲得提高,大學英語課程體系由傳統(tǒng)單一的“綜合英語課”向多元化的“綜合、技能、應(yīng)用、文化類”等課程體系轉(zhuǎn)變,大學生的英語自主學習和綜合應(yīng)用能力尤其是聽說能力比以往有了顯著提高,大學英語教師參與教改和研究的積極性也明顯增強等等。但是,我們也仍然清晰地看到一些問題的存在。本文擬從自身教學實踐和感悟出發(fā)對相關(guān)問題談?wù)勛约旱目捶?同時結(jié)合外語教學的一些重要理論提出一些具體對策,希望對大學英語教學改革起到一定的推動作用。

2.當前大學英語教學中存在的突出問題

改革源于對教學現(xiàn)狀的不滿,我國大學英語如何改革自然要取決于實際教學中存在的問題。關(guān)于這些問題,已有不少專家學者從目標定位、課程設(shè)置、測試等方面進行過論述(蔡基剛2010a,2011;馬茂祥2009;束定芳2010),本文將從另外的幾個方面對幾個突出問題進行探討,以引起大家的重視和思考。

2.1 教材問題

1) 教材之間的無序競爭

目前,我國大學英語教材種類較多,如《大學體驗英語》(高等教育出版社)、《新時代交互英語》(清華大學出版社)、《新視野大學英語》(外語教學與研究出版社)、《新理念大學英語》(上海外語教育出版社)、《二十一世紀大學英語》(復(fù)旦大學出版社)等,但教材的豐富性一方面給大學英語教師和學生提供更多選擇,另一方面也給大學英語教學帶來了一定的負面影響。首先,由于目前國內(nèi)缺乏一個具體的教材評估體系,對各套教材的使用效果缺乏科學的評估,教材之間存在的無序競爭把商業(yè)行為帶到了教學中,影響了教學質(zhì)量。有些學校并不是根據(jù)教材質(zhì)量的好壞(如基于教師和學生的反饋),而是根據(jù)經(jīng)濟利益來確定具體選用哪套教材;有部分學生為了節(jié)約,購買以前學生的舊書,但是在自主學習中心進行自主學習時,在網(wǎng)絡(luò)設(shè)置部分卻因此無法登陸學習平臺進行學習;還有學生購買了盜版的聽說書,也同樣無法登陸學習平臺。其次,在幾種教材并行的情況下,教師也常常陷于無所適從、疲于應(yīng)付的狀態(tài),經(jīng)常一種教材剛上完,甚至還沒上完,就開始接手另一種教材,對整個教材體系無法有深入的了解,更沒有回顧、反思、提高的過程。

另外,從經(jīng)濟角度考慮,現(xiàn)行教材如果每一套配置齊全都需要購十幾本書,這對學生來說是一筆不小的花費,家境困難的學生根本買不起。然而,如果我國大學英語教學改革不是以學生的利益為根本,而是商業(yè)利益為重,那是我國整個大學英語教育之不幸,是廣大大學英語教師之不幸,更是我國大學生之不幸。

2 )教材內(nèi)容缺乏新意

長期以來,大學英語被視為素質(zhì)教育課程,這決定了教材和教學內(nèi)容的人文性,也正因為如此,教材內(nèi)容與中學教材內(nèi)容重復(fù)現(xiàn)象嚴重。戴煒棟(2001)指出,目前我國大學普遍存在內(nèi)容重復(fù)引起的學習自滿、懈怠和學習興趣下降、動力不足的狀況。劉麗、劉梅華(2008)對來自全國7所大學的學生需求調(diào)查發(fā)現(xiàn),在承認自己沒有英語學習動力的10個原因中,排在最前的兩個就是“課堂教學僅是高中的重復(fù)”和“教材內(nèi)容單調(diào)過時”。在筆者所做的大學生動機削弱現(xiàn)象及歸因調(diào)查中,479名學生中有377名學生匯報自己進入大學后經(jīng)歷過動機削弱,而教材因素是一個重要誘因,他們認為“教材內(nèi)容比較枯燥,激發(fā)不起學習興趣”,“教材中真實交際活動很少,不注重培養(yǎng)學生靈活使用語言的能力”,“英語學習與專業(yè)知識無關(guān),因此沒有興趣?！?/p>

上述問題的存在導(dǎo)致大部分學生感覺進入大學后英語水平?jīng)]有提高,甚至有相當一部分認為英語水平較高中時有所下降,對大學英語教學不滿意(蔡基剛2010b)。任何課堂教學都離不開教材的使用,因此,大學英語教學改革的重要內(nèi)容之一是解決教材問題。

2.2 對現(xiàn)代教育技術(shù)的過度依賴

現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展使大學英語教學模式發(fā)生了很大的變化。從“課本+粉筆+黑板”的傳統(tǒng)課堂教學模式到多媒體輔助下的傳統(tǒng)課堂英語教學模式(仍然以教師為中心),再到現(xiàn)在的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的以學生為中心、教師為主導(dǎo)的教學模式。在以多媒體為依托的大班教學模式中,多媒體的介入使在課堂上給學生提供大量的語言和信息輸入成為可能,網(wǎng)絡(luò)和語言學習中心使學生能按照自身的需求來進行有目的的學習。然而,再先進的技術(shù)(如計算機、網(wǎng)絡(luò))也只是學生學習外語的輔助工具,只是給學習者學習創(chuàng)造了便利條件,永遠不可能替代教師和學習者本人,更不可能成為學習者學好外語的保障。因此,如何有效利用現(xiàn)代教育技術(shù)就顯得至關(guān)重要。但現(xiàn)實情況是,基于多媒體的大班教學課堂實際上依然是教師傳授知識和學生接受知識的地方,教師只是將紙質(zhì)材料轉(zhuǎn)移到了光盤或者課件上。師生之間或者學生之間幾乎沒有機會進行真實的交流或互動,或僅僅局限于教師與學生之間的提問與回答。而課堂互動對于語言習得的促進作用已毋庸置疑,無論是傳統(tǒng)的二語習得理論還是教育學和社會文化理論都充分表明了其在教學中所發(fā)揮的不可替代的作用(Gass 1997;Long 1985,1996;Brown 2001)。缺乏課堂互動,學生的學習積極性則無法得到充分調(diào)動,尤其是坐在教室后幾排的學生,經(jīng)常是堅持了數(shù)十分鐘之后注意力就無法集中,時有學生上課開小差或睡覺的現(xiàn)象發(fā)生。因此,盡管教師準備了大量的語言輸入,但學生收效甚微。

另外,學生的自主性和創(chuàng)造性沒有得到應(yīng)有的發(fā)揮。由于語言學習中心的學習內(nèi)容大多是教材的網(wǎng)絡(luò)版,而且學生在有限的自主上機學習時間里大多還是為了完成老師布置的任務(wù),在學習材料的選擇等方面難于發(fā)揮自主權(quán)。加上網(wǎng)絡(luò)自主學習與課堂教師面授沒能有機地銜接起來,整個學習缺乏系統(tǒng)性和目的性,經(jīng)過一段時間的網(wǎng)絡(luò)自主學習,學生往往發(fā)現(xiàn)效果并不很理想。對現(xiàn)代教育技術(shù)的過度依賴導(dǎo)致了以實踐性為主要特征的課堂實踐性活動的缺失。

2.3 英語的工具性功能凸顯不夠

當前大學英語教學最突出而又常常被忽略的一個最關(guān)鍵問題就是英語的工具性功能凸顯不夠。外語教學應(yīng)重視工具性還是人文性一直是外語界爭議的問題,學術(shù)界的專家們絕大多數(shù)傾向于人文性(羅益明2002;楊忠2007;張紹杰2010),這一主流觀點在《大學英語教學大綱》(1999)和《大學英語課程要求》(2007)中也都有體現(xiàn)。因此大學英語教學是人文素質(zhì)教育實際上已成為廣大教師實施具體教學的指導(dǎo)思想。但社會用人單位和學生本人的英語學習需求調(diào)查都揭示了他們最需要的是過硬的英語水平和英語工作能力(蔡基剛、廖雷朝2010)。蔡基剛(2010b)還從國家和社會的需要角度提出,在一個全球經(jīng)濟和科技發(fā)展的時代,外語教學應(yīng)尤其重視外語的工具性功能。我們不否認經(jīng)濟全球化必然導(dǎo)致更激烈的國際競爭和更廣泛的國際合作,國際競爭和廣泛的國際合作需要更多有國際視野和跨文化交流能力的人才(楊忠2007)。但具備國際競爭力的首要條件是能用英語作為交流工具,在學科和專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)與國外對手展開競爭(蔡基剛2011),而且要實現(xiàn)具有國際視野和跨文化交流能力這一目標并非只有通過外語學習,其途徑應(yīng)該是全方位多渠道的,如通過大量閱讀母語版的相關(guān)文獻、觀看各類影視等。

在筆者調(diào)查的225名大二學生和122名大三學生中,分別有76%的大二學生和83%的大三學生表達了這樣一種觀點:和高中相比,大學英語學習似乎應(yīng)該更注重專業(yè)背景。英語的工具性凸顯無疑。再來看看那些或已經(jīng)出國或正在讀博或剛剛博士畢業(yè)的學長們給在校大學生們關(guān)于英語學習的一些建議:“我(畢業(yè)于計算機學院)是靠讀計算機類英文教材及論文學好英語的”;“你將來出國是要去做專業(yè)研究的,而不是去讀英語的,學好你專業(yè)方面的知識才是根本中的根本,才是國外教授錄取你的關(guān)鍵”;“最重要的一點,英語是一門工具,對絕大部分人來說,我們是用這門工具去傳遞信息,因此應(yīng)用是英語學習的動力和目標,也是堅持英語學習的動力所在”;“如果決心要學好英語,就結(jié)合你的專業(yè)去學。請記住你學好英語是為了將來做好你的專業(yè)研究,用英語獲取和交流與你專業(yè)相關(guān)的信息和知識”。所有這些都說明,凸顯英語的工具性不僅順應(yīng)國家和社會發(fā)展的需要,也反映了廣大學生的心聲。

3.大學英語教學該如何改革

3.1 正確理解教與學的關(guān)系

語言教學不僅涉及語言本身,還涉及如何教與學的問題,而這又取決于對教與學關(guān)系的理解上。Illich(1979)認為,大多數(shù)正式教育條件下的學習者疏離于學習內(nèi)容和過程,即學習大多不是程序教學的結(jié)果;Barnes(1976)提出“學校知識”(school knowledge)和“行動知識”(action knowledge)的區(qū)分,更加強了Illich的這一觀點。Barnes(1976:81)認為,“學校知識是指別人(老師)呈現(xiàn)給學生的知識。學生只是部分掌握了這些知識,只要能回答老師的提問、做練習題以及解答考試中的問題就足夠了。但這些知識仍然是別人(老師)的,而不是學生自己的?！倍?如果學生從不使用這些知識,它們很可能被遺忘。然而,只要他們?yōu)榱藗€人需要而應(yīng)用它們,就能將學校知識融入到對世界的認識中,而且使用某些知識來應(yīng)對生活中的一些緊急情況。一旦知識融入了學生對世界的認識中,而且成為他們行動的基礎(chǔ),那么“學校知識”就已經(jīng)成為“行動知識”。很顯然,正式教學,Barnes(1966)稱之為“解釋性”(expository)教學,表面上看起來給學生呈現(xiàn)了大量信息,但卻極少能讓學生把這些信息和他們自己以及他們的經(jīng)驗聯(lián)系起來,因此實際學習效果很差。Rogers(1961)也對這種傳統(tǒng)的解釋性教學的有效性表示了懷疑,認為有效的學習只能來自于學習者獨有的個人經(jīng)驗;只有改變學習者行為的學習才是有價值的學習。在Rogers看來,唯一可以顯著影響行為的學習是以自我發(fā)現(xiàn)、自我獲取為特征的。這一切都表明學習不是直接的知識積累過程,不單純意味著學習者往知識庫里逐漸添加零碎的知識,就像孩子添加壘高拼裝玩具方塊堆出形狀那樣。實際上,學習是學習者在實踐、應(yīng)用新知識過程中通過各種調(diào)整和修改適應(yīng)自己已有知識或構(gòu)建新知識的過程。

回到我國大學英語教學來看,在大多數(shù)情況下教室依然是教師傳授知識學生接受知識的地方,學生之間或師生之間很少有機會進行真實的交流。由于缺乏實踐和應(yīng)用,大部分學生掌握的知識只是停留在“學校知識”層面,而沒有轉(zhuǎn)化為“行動知識”。

3.2 給學習者提供更多參與的機會

參與是外語教學與語言習得成功的關(guān)鍵因素之一(Little 1999;Littleetal.2002)。這一原則要求教師讓學生共同參與學習日程的制定,在確定學習目標、選擇學習活動和材料、掌控課堂交際以及評價學習成果等方面分擔責任。當課堂教學具有參與性,并完全致力于讓學習者主動構(gòu)建意義而不是被動接受知識時,教學效果會達到最佳(Bruner 1996)。學習者參與還意味著讓學生成為學習過程中的決策者,而決策是動機的核心組成部分。動機的字面意思是與很強的動力相結(jié)合的機會,因此,動機對學生來說是一個能發(fā)現(xiàn)他們自身強大的學習動力的機會。當學習英語只是為了達到他人設(shè)置的某個目標時,學生通常會失去學習的動力,而一旦學習目標是建立在學生自由選擇和個人意愿基礎(chǔ)上,他們的學習主動性和積極性就會大大提高。這一點從筆者的學生對參與學習過程給出的評價中清晰可見:“我認為確定自己的學習目標是一個很好的主意,因為這使得課堂更加有趣,也使得我們樂意大家一起學習英語,而不是單純地服從老師的命令”;“如果我們能選擇學習材料,學習我們感興趣的東西,我們將享受學習這一過程也會學得更好”;“如果我們自己確定學習目標,我們就能夠根據(jù)自己的能力確定學習目標,這樣,我們也愿意學習英語”。

必須強調(diào)的是,學習者參與并不是某一個教學行為的結(jié)果,而是需要從開學初到學期結(jié)束都不斷注意的一個過程。幾乎沒有什么學生在第一次上課時就做好了完全對自己學習負責的準備。對大多數(shù)學生來說,學習中的自我管理是一件需要學習的事情,而且必須從瑣碎細小的事情做起。老師的任務(wù)是判斷在哪些方面可以讓學生在學期的開始就自己做決定,但一旦學生能夠接管其他方面時,老師必須快速放棄那些方面的控制權(quán)。當然,老師又必須認識到當學生的選擇將導(dǎo)致他們走向死胡同,特別是無法為自己設(shè)立最佳挑戰(zhàn)時,老師有責任介入。老師必須提供超越學生體驗的建議和行動程序,培養(yǎng)一種課堂動力(classroom dynamics),以此不斷提升學生的努力程度,從而促進他們?nèi)〉酶蟮某删汀?/p>

3.3 正確處理“基礎(chǔ)英語-學術(shù)英語-專門用途英語”之間的關(guān)系

教育部2004年制定試行、2007年正式發(fā)布的《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《要求》)明確指出,“鑒于全國高等學校的教學資源、學生入學水平以及面臨的社會需求等不盡相同,各高等學校應(yīng)參照《要求》,根據(jù)本校的實際情況,制定科學、系統(tǒng)、個性化的大學英語教學大綱,指導(dǎo)本校的大學英語教學。”“個性化”作為一個概念或指導(dǎo)思想,貫穿《要求》的始終。因此,大學英語發(fā)展方向究竟是基礎(chǔ)英語還是學術(shù)英語或?qū)ｉT用途英語這一問題我們不能僅憑主觀臆斷搞一刀切,而是需要依據(jù)各個學校的定位、人才培養(yǎng)目標和要求以及學生的實際情況而定,即使是同一所院校學生之間的英語水平和學習目標也會有很大差異。比如,國內(nèi)一流大學的大學英語教學定位應(yīng)該是為高等教育國際化服務(wù),因此應(yīng)該逐步在部分專業(yè)開出英文學位課程,吸引國外優(yōu)秀留學生,同時為本校優(yōu)秀學生提供一流的(用英文開設(shè)的)專業(yè)課程。而相當一部分二本,尤其是三本院校學生的英語基礎(chǔ)非常薄弱,基礎(chǔ)英語自然是他們的首選。再如,北大、清華這樣的國內(nèi)頂尖大學,它們的學生一進?；蛟S就可以直接進入“專門用途英語”的學習。

從目前我國很多院校來看,尤其是211以上的大學,僅停留在基礎(chǔ)英語或完全摒棄基礎(chǔ)英語直接進入專門用途英語教學似乎都有失偏頗。筆者建議應(yīng)該開設(shè)從大學基礎(chǔ)英語教學到專門用途英語教學(全英語教學)之間的銜接性課程,即學術(shù)英語(如何用英語寫論文、學習專業(yè)課、查閱文獻等等)。一方面大學英語教學繼續(xù)停留在基礎(chǔ)英語上其弊端已清晰可見,另一方面專門用途英語教學意味著教師要用英語進行專業(yè)教學?？陀^來講,師資是個很大的問題,學生本身也是個問題。師資方面,除少數(shù)專業(yè)老師在國外學習或工作很多年,他們的英語已具相當水平外,其余絕大部分沒有海外經(jīng)歷教師的英語表達卻仍然在諸多方面存在問題(如包括發(fā)音、語言的正確性和流利性等),要么造成學生聽不懂,或即使能聽懂也感覺難受。從學生角度看,雖說幾年的學習已使得他們英語水平有了很大提高,但仍可能在一些方面存在一些實踐性問題,如也許他們的詞匯量達到了,聽力水平和實際交際能力還達不到要求等。因此,強行進行純英語上課,則可能沒有互動和交流,只是教師單向地用英語傳授專業(yè)知識。此時,可能會因為專業(yè)內(nèi)容的原因,難度太大,涉及到專業(yè)基礎(chǔ)問題,最終造成語言與內(nèi)容的學習都不成功。因此,在這兩者之間進行一些銜接課程的設(shè)置,內(nèi)容涉及到非基礎(chǔ)層面的專業(yè)背景等相關(guān)知識,這些知識大學英語教師通過稍稍學習是可以掌握的,當然并不是鼓勵大學英語教師都要去修某個專業(yè)的碩士或博士學位。銜接課程的性質(zhì)可以根據(jù)各個院系的具體專業(yè)來確定,但有一點是共同的,就是大學英語老師上這些銜接課程不是為了讓學生掌握多么高深的專業(yè)知識,而只是結(jié)合非常籠統(tǒng)的、基礎(chǔ)的學科大類知識,最終為解決學生語言溝通的問題。

3.4 編寫以學科內(nèi)容為依托的大學英語教材

大學英語教學改革這么多年盡管已經(jīng)取得很多成效,但始終未能走出傳統(tǒng)外語教學的困境。要使我國的大學英語教學有根本性的改變,筆者認為教材就是一個很好的突破口。方向之一即是編寫以學科內(nèi)容為依托的大學英語教材,以改變目前以素質(zhì)教育為導(dǎo)向的教材一統(tǒng)天下的局面。我們可以根據(jù)學科大類編寫教材,如機械類、醫(yī)學類、信息類等。這樣,以學科內(nèi)容為依托的英語教學將學科內(nèi)容學習和語言學習結(jié)合在一起,使學生在學習學科內(nèi)容的同時提高自己的語言水平(Kasper 2000);另外,通過提供各種真實的并與學生專業(yè)相關(guān)的大學科內(nèi)容材料,使學生在學習中不斷建構(gòu)、修正、豐富自己的認知圖式,從而養(yǎng)成良好的學習進程(Anderson & Pearson 1984)。在筆者所進行的一次調(diào)查中顯示,接近90%的動機削弱學習者將其動機削弱歸因為“專業(yè)課程太多,學習壓力較大”,若開設(shè)的英語課程是與學生專業(yè)相關(guān)的學科內(nèi)容,可以在緩解其專業(yè)學習壓力的同時,提高其用英語汲取和傳遞信息的學術(shù)交流能力。

關(guān)于更高層次的專業(yè)英語教材,筆者強烈建議使用英美原版教材,這樣學生既學到了專業(yè)知識,又能接觸到原汁原味的英語。

3.5 倡導(dǎo)課外協(xié)作學習,增強學生自主性

盡管現(xiàn)在外語資源豐富,然而語言學習的環(huán)境依然惡劣,與二語學習者不同的是,外語學習者極少能在課堂以外使用語言,他們所能獲得的語言練習機會不僅有限,而且單一(周燕2010)。而在正式的教育環(huán)境下除了使用語言沒有什么方法可以培養(yǎng)學生的外語交際能力;建構(gòu)主義者和語言能力天賦論者也認為,語言的使用在語言學習中起著重要作用;心理學家和應(yīng)用語言學家也一再強調(diào)學生若要掌握一種語言需要實際運用它(如Ushioda 1996;Littleetal.2002)。在上述筆者所做的大學生動機削弱歸因的調(diào)查中發(fā)現(xiàn),缺乏英語使用環(huán)境是導(dǎo)致動機削弱的最重要因素之一。其中377名動機削弱學習者中,317名將自身的動機削弱歸因為“平時很少有機會使用英語交流”或“課后幾乎沒有機會去接觸英語”。這說明大學生本身希望有機會多使用英語交流,但是客觀環(huán)境造成了交流機會的匱乏。課外協(xié)作學習可以為學生提供使用語言、練習語言的機會,尤其在當今全國很多院校都在減少大學英語學時的形勢下,學生課外的自主學習顯得尤其重要。通過協(xié)作學習(為了團體目標相互協(xié)作)和獨立學習(團隊目標的一部分),學生們可以享受到學習的快樂,學習動機被高度激發(fā),從而建立他們的自主精神(Ushioda 1996)。

為了避免課外協(xié)作學習流于形式,而最終導(dǎo)致學生失去參與這一活動的積極性,筆者倡導(dǎo)基于主題的協(xié)作學習方式。在這一協(xié)作學習方式下,小組成員可以通過共同協(xié)商確定主題,給予學習者自由選擇主題的權(quán)力,這樣也能使得學習者在討論自己感興趣的話題時,不會感覺有太大的難度,并能積極參與學習過程。同時,基于主題的協(xié)作學習會促使學生使用目標語對這些主題進行思考、彼此交換看法并且表述他們的想法。在筆者近兩年來的教學實踐中一直重視鼓勵并引導(dǎo)學生開展課外協(xié)作學習,取得了較理想的效果。學生發(fā)現(xiàn)用英語與同伴交流學習經(jīng)歷或討論共同感興趣的話題讓他們很有動力,他們也喜歡相互聽取意見。在這一過程中,英語水平較低的學生也能獲得同學的支持,想把英語學得更好但先前決心不夠的學生會增加學習意識,增強學習的動力?？傊?同伴支持和同伴壓力都成為學生課外學習英語的一個積極因素。這一點可以從我的教學實踐中所收集的學生反饋反應(yīng)出來:“通過協(xié)作學習,我變得能夠用英語表達自己,而且有一種歸屬感,覺得我們都是集體的一部分”;“協(xié)作學習讓我課后有了更多機會接觸英語、用英語交流,這對提高我的英語水平很有幫助”;“我獲得了更多自信,發(fā)現(xiàn)用英語交流思想其實并不那么可怕”;“我們能夠為了達到目標而交換彼此的看法,討論和表達我們的觀點,這不僅提高了我們的英語交流能力,而且增進了我們的友誼”。這些話語都表明,通過協(xié)作學習學生們都感覺他們是集體的一員,并且開始為他們的學習主動承擔責任。這與Little(1999)的社會互動觀點是一致的,即學生通過與其他學生互動,增加了他們使用英語的機會,而且逐漸變得更加主動、更加自主。

3.6 加強大學英語教師隊伍的建設(shè)與發(fā)展

教學質(zhì)量的提高有賴于師資隊伍素質(zhì)的提高;教學改革的成功,教師也是關(guān)鍵因素。我們尤其要注重培養(yǎng)教師的教學反思能力,因為隨著對教師專業(yè)發(fā)展研究的不斷深入,教學反思越來越被廣泛地認為是“教師發(fā)展的關(guān)鍵因素”(Richards & Nunan 1990;Pennington 1992),是促進教師發(fā)展的有效途徑(Jay & Johnson 2002;Richards & Farrell 2005;Farrell 2007;甘正東2000;高翔、王薔2003;任慶梅2006)。

從筆者對來自全國16所不同院校的1221名大學英語教師進行調(diào)查的結(jié)果看,目前我國大學英語教師的反思水平一般,而且教師隊伍的學歷學位結(jié)構(gòu)嚴重不均衡,1221名被調(diào)查教師中擁有博士學位的教師僅占5%,但具有博士學位的教師的總體反思水平卻最高。因此,各高校應(yīng)創(chuàng)造條件鼓勵更多在職教師尤其是青年教師攻讀博士學位。更重要的是,廣大教師要不斷加強自身學習,除了提高英語水平外,還要優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)。

4.結(jié)束語

大學英語教學改革是一項長期而復(fù)雜的系統(tǒng)工程,涉及到課程設(shè)置、教師隊伍、評估體系及教材編寫等方方面面。尤其需要指出的是,大學英語教學的對象是一個來自不同專業(yè)、不同背景、有著不同追求和目標的龐大群體。因此,大學英語教學下一步到底該朝什么方向發(fā)展不是一個簡單的自上而下的全國范圍內(nèi)統(tǒng)一的決策就能解決的,應(yīng)該分層次、分類別地研討,真正體現(xiàn)不同層次、不同類別學校改革的個性化和自主化。還有一點特別需要引起我們的注意,以往大學英語教學相關(guān)政策的制定通常是由英語專業(yè)背景的專家組完成的,在分析問題、討論決策過程中免不了會以英語專業(yè)學習者的模型為概念框架。而非英語專業(yè)學生的思維方式、英語學習目的與方式以及他們的學校生活等都與英語專業(yè)學生有很大差異,即使同是非英語專業(yè)的學生,文科類與工科類學生之間也會存在差異。因此筆者建議以后的專家組是否可以吸收部分非英語專業(yè)背景的英語專家,或者有關(guān)部門領(lǐng)導(dǎo)及專家在設(shè)定大學英語教學目標、課程設(shè)置時,至少應(yīng)該多研究一下那些不同學科領(lǐng)域的英語專家們的英語學習歷程,同時傾聽他們對我們大學英語教學改革的建議。筆者相信,這些非英語專業(yè)背景的英語專家們的意見會給我們的大學英語教學改革打開新的思路,注入新的血液。

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