● 孫寬寧

教師如何理解教材

● 孫寬寧

教材是教師和學(xué)生進(jìn)行教與學(xué)的活動(dòng)所依據(jù)的材料。教師對(duì)教材的不同理解會(huì)直接影響教師教學(xué)的方式、策略和效果。要深入理解教材，教師首先要正確認(rèn)識(shí)教材版本的多樣化，其次應(yīng)該合理把握教材的性質(zhì)與功能，第三，針對(duì)不同教材的具體內(nèi)容，采用針對(duì)性、多樣化的理解策略，達(dá)到全面深入的理解。

教師；理解；教材

教材是教師和學(xué)生進(jìn)行教與學(xué)的活動(dòng)所依據(jù)的材料。教師對(duì)教材的理解不同，其教學(xué)的方式、方法、策略等也就不同，最終的教學(xué)效果也會(huì)有很大的差異。我國(guó)當(dāng)前的課程改革，倡導(dǎo)教師對(duì)課程的個(gè)性化理解，甚至在課程實(shí)施過程中創(chuàng)生課程。同時(shí)，考慮到不同地區(qū)、不同教育水平等的差異，在教材方面制定了教材多樣化的政策，鼓勵(lì)有關(guān)機(jī)構(gòu)、出版部門等依據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)編寫中小學(xué)教材，于是出現(xiàn)了教材數(shù)量多、版本多、品種多的局面。在這種背景下，教師如何理解教材的問題不再是傳統(tǒng)的對(duì)僅有的一本教材內(nèi)容的精細(xì)把握，而應(yīng)該從教材的相關(guān)政策、性質(zhì)、功能，到具體內(nèi)容的編排、深淺寬窄、學(xué)術(shù)性、實(shí)用性等多方面進(jìn)行全面認(rèn)識(shí)。

一、對(duì)教材多樣化版本的理解

多樣化教材之所以存在，是因?yàn)樗鼈儽舜酥g存在著差異，各自具有自己的特色和優(yōu)勢(shì)。對(duì)于這些教材，不是隨便選擇一套拿來用就可以。因?yàn)椴煌慕滩乃槍?duì)的學(xué)生的水平和層次不同，具有的地方特色和實(shí)施特色不同，對(duì)實(shí)施條件也就有不同的要求。因此，教師必須對(duì)每一種教材各自的特點(diǎn)、優(yōu)勢(shì)、不足有充分的了解，才可能做出適合的選擇。在理解這些教材時(shí)，教師一方面要研讀教材本身，同時(shí)也要了解教材編寫者的個(gè)人情況，如學(xué)術(shù)背景和立場(chǎng)、個(gè)人成長(zhǎng)發(fā)展經(jīng)歷等，還應(yīng)該了解不同身份的人對(duì)教材的不同評(píng)價(jià)。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合與其他教材的對(duì)比，教師就能夠?qū)γ恳环N教材有一個(gè)比較客觀的認(rèn)識(shí)。這樣，再根據(jù)對(duì)學(xué)校的條件、學(xué)生的特點(diǎn)和水平、教師的個(gè)人風(fēng)格等的綜合分析，就能夠選擇一種適合的教材。

二、對(duì)教材性質(zhì)與功能的理解

教師對(duì)教材性質(zhì)和功能的基本認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)教師基本的教材觀，而教師的教材觀，在很大程度上影響著教師使用教材的態(tài)度、方法和效果。在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展中，課程一度成為國(guó)家意志和政治意志的體現(xiàn)，教材成為規(guī)范的制度文本。受傳統(tǒng)教育方式和思想觀念的影響，從家長(zhǎng)、學(xué)生到學(xué)校的教師，相當(dāng)一部分人把教材看作是教師教和學(xué)生學(xué)的核心內(nèi)容，是教學(xué)內(nèi)容的唯一權(quán)威，把教師教教材看作是理所當(dāng)然、天經(jīng)地義的事情。于是，“只管低頭拉車，卻不抬頭看路”成為很多教師教學(xué)工作的基本寫照。但是，隨著課程理論研究和課程實(shí)踐研究的發(fā)展，人們對(duì)教材的認(rèn)識(shí)正在發(fā)生著悄然的變化。雖然，課程確實(shí)包含著這種制度的意義，但卻不局限于此。在幾十年前，葉圣陶先生就曾經(jīng)說過，教材無非是個(gè)例子，在十幾年前，派納說，課程是一種復(fù)雜的會(huì)話。在課程改革的今天，如下的觀念終于逐漸被人們所思考和接受：“課程對(duì)于教師而言，不是給定的、一成不變的教育要素，而是可以變更的教育要素，是與教師的人生閱歷、教師的獨(dú)特教育理念、師生所處的獨(dú)特的社會(huì)環(huán)境、教育情景直接關(guān)聯(lián)的教育要素?！盵1]基于這種對(duì)課程的基本認(rèn)識(shí)，教師面對(duì)教材時(shí)，需要擯棄“教材中心”或“教材權(quán)威”的思想觀念，而把教材看作自己教學(xué)活動(dòng)的參考資料，“教材只是無限多的教學(xué)資源中約定俗成的重要資源之一，而不是唯一，更不是關(guān)鍵?！盵2]只有堅(jiān)持這樣的教材觀，教師才能以平視的眼光去欣賞、分析、批判、調(diào)整、修正教材，才能以學(xué)生的發(fā)展為真正依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)來選擇和組織教材，也才能在提高教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)。

三、對(duì)教材內(nèi)容的具體理解

在教材這個(gè)層面上，課程顯得更加復(fù)雜。由于課程類型的不同和彼此之間性質(zhì)、內(nèi)容、方式等的差異，各種類型、各種版本、各種表現(xiàn)形式的教材多樣紛呈。對(duì)于不同的教材內(nèi)容，教師在理解時(shí)也有不同的側(cè)重。

（一）對(duì)學(xué)科課程教材內(nèi)容的理解

在我國(guó)當(dāng)前課程改革所設(shè)置的課程體系中，學(xué)科課程在內(nèi)容和課時(shí)比例上占有絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)。鑒于學(xué)科課程內(nèi)容所具有的鮮明的系統(tǒng)性、學(xué)術(shù)性、邏輯性等特點(diǎn)，其教材主要表現(xiàn)為最常見的教科書形式。這些教科書往往是由不同學(xué)科的知名專家學(xué)者根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)精心選擇、編排而成，其內(nèi)容層次和結(jié)構(gòu)體系大多經(jīng)過了多年的實(shí)踐檢驗(yàn)和多次的修訂完善。對(duì)于這些內(nèi)容，教師首先要做的是通讀教科書。通讀是為了對(duì)教科書的內(nèi)容有一個(gè)全面、系統(tǒng)的把握。對(duì)每一位教師來說，他總是與特定的工作崗位相聯(lián)系的，比如我們說，王老師是教小學(xué)三年級(jí)語文課的老師，李老師是教初中一年級(jí)英語課的老師。一些教師，一個(gè)學(xué)期或?qū)W年，甚至很多年，可能都在教某一個(gè)特定年級(jí)，使用同一本教科書。他在教學(xué)之前，就應(yīng)該對(duì)他在教學(xué)中所使用的這本教科書有全面的把握。一位教師，面對(duì)教科書，他應(yīng)該知道本書想讓學(xué)生在學(xué)完后會(huì)些什么，本書的不同部分分別體現(xiàn)的課程標(biāo)準(zhǔn)要求是什么，全書劃分了幾個(gè)單元，每個(gè)單元有些什么內(nèi)容，教學(xué)側(cè)重什么，不同單元之間是什么關(guān)系等等。但只有這些還不夠。一位教師，應(yīng)該了解學(xué)生在此之前所學(xué)的內(nèi)容與本教科書的內(nèi)容之間有什么關(guān)聯(lián)，本教科書的內(nèi)容又會(huì)在學(xué)生再下一步的學(xué)習(xí)中發(fā)揮什么作用。不僅如此，教師還應(yīng)該對(duì)盡可能廣闊范圍內(nèi)學(xué)生發(fā)展所要學(xué)習(xí)的本學(xué)科的系統(tǒng)內(nèi)容有一個(gè)整體的了解，同時(shí)，對(duì)本年齡段學(xué)生要學(xué)習(xí)的其他課程內(nèi)容也有所掌握。只有這樣，教師在教學(xué)中才能夠立足當(dāng)前，兼顧未來，雖然只為學(xué)生發(fā)展鋪腳下這一塊磚，卻可以使這塊磚與其他的磚與路融為一體。如果把學(xué)生要學(xué)習(xí)的教科書內(nèi)容比作是一棵枝葉茂密的大樹的話，教師所做的通讀教科書的工作，就是對(duì)這棵大樹的枝干走向和分布的了解，但這只是一個(gè)大概的脈絡(luò)，下一步教師要做的就是對(duì)教科書的精讀。精讀教科書就如去研究大樹的某一個(gè)樹枝，把它拿到光亮的地方看樹皮上的紋路，看葉子的排列，把它橫切看它的年輪，把它放在顯微鏡下研究它的細(xì)胞結(jié)構(gòu)……每一位教師應(yīng)該對(duì)他所教的教科書的每一點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致的鉆研分析。一位教師，要讓自己講的內(nèi)容打動(dòng)學(xué)生，首先應(yīng)該讓這些內(nèi)容打動(dòng)自己。而只有在教師自己深入理解的時(shí)候，才可能體會(huì)作者的心情，感受文章的魅力，才會(huì)讓自己受到感染和打動(dòng)。如果我們“不能在備課時(shí)用一顆真誠(chéng)的心與作者對(duì)話與交流，那么，我們非但不能在語文課上帶領(lǐng)學(xué)生去領(lǐng)略語言文字中的奇妙，更會(huì)因?yàn)槲覀兊牟回?fù)責(zé)任和淺薄，給學(xué)生造成誤導(dǎo)?！盵3]不僅要研讀課文，還要分析課后的練習(xí)和思考題，揣摩教科書編制者設(shè)計(jì)思考題的意圖。教科書中的思考題，不僅是對(duì)前面所講內(nèi)容的一個(gè)簡(jiǎn)單復(fù)習(xí)，同時(shí)也是突出內(nèi)容重點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生能力，并進(jìn)一步對(duì)教科書內(nèi)容進(jìn)行延伸和擴(kuò)展的切入點(diǎn)。這一方面可以使自己在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方面少走彎路，另一方面也可以在此基礎(chǔ)上再回頭反思對(duì)相應(yīng)課文的把握，從而從整體上更準(zhǔn)確地領(lǐng)會(huì)編制者的設(shè)計(jì)初衷。通過上面的廣泛通讀和深入研讀，教師對(duì)自己所教的教科書內(nèi)容就有了一個(gè)比較完整、深刻的認(rèn)識(shí)，他不僅看到了教科書文字表面的含義，也能領(lǐng)會(huì)文本背后編制者要表達(dá)的思想和觀點(diǎn)；他不僅了解了他當(dāng)前所教的這本教科書的內(nèi)容，同時(shí)也明了這本書與學(xué)生以前和以后要學(xué)習(xí)的教科書之間的關(guān)系。這樣，教師在教學(xué)時(shí)就可以做到在心中擁有整個(gè)世界的前提下為學(xué)生打開最佳的窗。

當(dāng)然，在當(dāng)前的課程改革背景下，教師的通讀與精讀還都是基礎(chǔ)，最終的落腳點(diǎn)是教師能在個(gè)性化理解的前提下創(chuàng)造性地應(yīng)用教科書。既然我們知道，教科書不是“圣經(jīng)”，它的某些內(nèi)容的設(shè)計(jì)編寫可能并沒有充分體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的思想，也可能不夠靈活，無法適應(yīng)課程實(shí)踐的具體情況。而且，有許多不同的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驇椭鷮W(xué)生達(dá)到同一個(gè)特定的課程目標(biāo)，教科書所提供的，不過是其中的一些，或者說是編制者所提供的一些例子而已。所以，面對(duì)教科書，教師可以有自己的個(gè)性化的理解，也可以在此基礎(chǔ)上對(duì)教科書進(jìn)行調(diào)整、補(bǔ)充，甚至創(chuàng)生。更重要的，“當(dāng)前的新課程改革為每個(gè)教師開辟了解放思想、解放教育生產(chǎn)力的天地。教師應(yīng)當(dāng)積極關(guān)注自己的專業(yè)成長(zhǎng)，使自己成長(zhǎng)為教科書的生產(chǎn)者和主人?！盵4]個(gè)性化理解和創(chuàng)造性使用教科書的方式主要有以下幾種。第一，補(bǔ)充豐富教科書內(nèi)容。人類的知識(shí)文化就如浩瀚的大海，教科書就是滄海一粟，因?yàn)槠鹊年P(guān)系，教科書的內(nèi)容都是經(jīng)過層層精煉的。這種精煉的編排容易把與內(nèi)容相關(guān)的一些背景知識(shí)和材料略掉，在一定程度上影響學(xué)生的深刻理解。對(duì)此，教師在使用教科書時(shí)根據(jù)自己的理解適當(dāng)補(bǔ)充內(nèi)容，可以達(dá)到較好的效果。第二，取舍調(diào)整教科書內(nèi)容。學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識(shí)就如一張網(wǎng)，是縱橫交錯(cuò)的。教科書除了保持學(xué)科內(nèi)部在縱向和橫向的邏輯與聯(lián)系以外，在不同學(xué)科的教科書之間也存在著多種聯(lián)系。教師要善于發(fā)現(xiàn)和利用這些聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)的知識(shí)內(nèi)容有機(jī)地組織整合起來。如濟(jì)南市小學(xué)三年級(jí)下冊(cè)的教材，人教版的語文教科書中“語文園地一”設(shè)計(jì)了介紹家鄉(xiāng)景物的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)家鄉(xiāng)景物的觀察，鍛煉觀察能力，清楚進(jìn)行口語表達(dá)的能力，培養(yǎng)學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)的情感。而在其山東版的《品德與社會(huì)》教科書第二單元，其主題是“我們生活的地方”，編排了“歡迎到我家鄉(xiāng)來”和“家鄉(xiāng)的故事”兩個(gè)內(nèi)容。其中關(guān)于家鄉(xiāng)風(fēng)景的介紹和家鄉(xiāng)發(fā)展變化的故事與語文教科書中的內(nèi)容一致性很強(qiáng)，同時(shí)都鼓勵(lì)學(xué)生練習(xí)寫作贊美家鄉(xiāng)的作文。這樣的內(nèi)容如果按照分科的方式教師各講各的，無疑會(huì)給學(xué)生造成重復(fù)的感覺，如果教師把二者結(jié)合起來教學(xué)，則可以統(tǒng)一組織安排，從形式到內(nèi)容都豐富深入而不重復(fù)，對(duì)學(xué)生的理解很有幫助。還有一些教科書內(nèi)容，與當(dāng)?shù)睾⒆拥膶?shí)際經(jīng)驗(yàn)不符，教師可以靈活地用其他內(nèi)容代替，以適應(yīng)孩子的經(jīng)驗(yàn)水平和范圍。如關(guān)于計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)的內(nèi)容，別說是對(duì)那些偏遠(yuǎn)地區(qū)的孩子，就是那里的老師也有相當(dāng)一部分從未接觸過，與其如天書一般讀給學(xué)生，不如給學(xué)生介紹他們身邊的收音機(jī)、廣播等信息傳播技術(shù)更加適用。第三，把教科書內(nèi)容與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活緊密聯(lián)系起來。人類的知識(shí)大都是從實(shí)際生活中來的，而這些知識(shí)，也只有在回歸生活的時(shí)候，才能體現(xiàn)它真正的價(jià)值和意義。在以往的教育中，不同程度地存在著課程內(nèi)容脫離生活的情況。不論是在農(nóng)村還是城市，學(xué)生讀了十幾年書，卻解決不了生活中一件普通小事的情況比比皆是。對(duì)此，只有在教育教學(xué)中把學(xué)習(xí)的內(nèi)容與實(shí)際生活聯(lián)系起來，讓學(xué)生不僅掌握其原理，同時(shí)也知道其在什么實(shí)際情況下使用和如何使用，才能讓學(xué)生感受到知識(shí)的作用和價(jià)值，改變?nèi)藗冏x書無用的觀念。把教科書內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來，是當(dāng)前課程改革中教科書編制的一個(gè)基本思想，但現(xiàn)實(shí)生活總是千差萬別的，教科書不可能給出一個(gè)普適的方案。這就需要教師發(fā)揮自己的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，根據(jù)自己對(duì)教科書的理解和個(gè)人生活體驗(yàn)去為學(xué)生在教科書知識(shí)和現(xiàn)實(shí)生活之間架起一座橋梁。諸如我們從物理教科書中聲音傳播的內(nèi)容聯(lián)系學(xué)生家中房間的隔音問題，聯(lián)系一般衛(wèi)生間的回音問題；從一些少數(shù)民族學(xué)生熟悉的蠟染工藝，深究到化學(xué)中的化學(xué)反應(yīng)，地理中的植物種植，美術(shù)中的花樣紋路設(shè)計(jì)等等。只要有心，有思想，教師就可以從教科書那精煉簡(jiǎn)潔的內(nèi)容中讀出豐富多彩的現(xiàn)實(shí)生活，也能真正領(lǐng)會(huì)和踐行“生活處處有學(xué)問”的諺語。

（二）對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程相關(guān)教學(xué)材料的理解

我國(guó)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是從2001年正式出現(xiàn)在我國(guó)的學(xué)校課程體系中的。這次的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是對(duì)1992年在義務(wù)教育課程體系中設(shè)置的活動(dòng)課程的繼承、發(fā)展與規(guī)范，是我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中全新課程理念的重要體現(xiàn)?！毒C合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)綱要》指出，綜合實(shí)踐活動(dòng)是基于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)、密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會(huì)生活、體現(xiàn)對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用的實(shí)踐性課程，具有實(shí)踐性、開放性、自主性、生成性等基本特點(diǎn)?？梢哉f，作為一類全新的課程，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與被大家所熟知的學(xué)科課程之間存在著很大的差異。其中讓大部分教師感受最深的，就是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程沒有教科書。它不像學(xué)科課程，即使教師對(duì)課程本身沒有太多的了解，也可以照本宣科的教學(xué)。面對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，如果教師對(duì)之沒有比較深刻的理解和把握，他就會(huì)無從下手，束手無策。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在我國(guó)開設(shè)將近十年，這十年中，一方面廣大教師大體明了關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的基本理念，探索了本課程實(shí)施的一些基本模式和相關(guān)制度，另一方面綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)踐過程仍然存在不少問題。首先是在課程內(nèi)容的開發(fā)和實(shí)施中存在著明顯的學(xué)科化傾向。一些教師把綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開成以學(xué)科課程內(nèi)容深化為主的語文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等的興趣小組，采用在教室里教師講學(xué)生聽的授課方式。有的地區(qū)為了幫助教師更好地開展綜合實(shí)踐活動(dòng)，設(shè)計(jì)了“資源包”供教師參考，而一些教師卻把這些“資源包”當(dāng)成了教材來進(jìn)行教授。其次是教師越俎代庖，忽視了學(xué)生的主體地位?！皩?shí)踐活動(dòng)的主要價(jià)值追求，就是要培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的能力?；顒?dòng)的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)生在生活中的發(fā)現(xiàn)，由學(xué)生提出。而實(shí)踐中一些地方卻出現(xiàn)由教師設(shè)計(jì)并提供主題進(jìn)行選擇，甚至按照學(xué)習(xí)資源包在教師全程控制下開展教學(xué)。”[5]第三是實(shí)施的單調(diào)和不規(guī)范。作為綜合實(shí)踐活動(dòng)，可以有很多不同的內(nèi)容和形式，可以調(diào)查、訪談，可以觀察、設(shè)計(jì)，可以探究、實(shí)驗(yàn)，也可以討論交流、協(xié)商、表演，等等。但在已有的課程實(shí)踐中，從小學(xué)到中學(xué)，絕大多數(shù)以調(diào)查、訪談的形式開展。這雖然沒有錯(cuò)，但顯然不能代表學(xué)生綜合實(shí)踐的全部。而且，已經(jīng)采用的方式也存在目標(biāo)不明確、方法不規(guī)范等問題。例如把目標(biāo)簡(jiǎn)單的集中在學(xué)生活動(dòng)最后對(duì)知識(shí)的掌握上，忽視過程中學(xué)生的體驗(yàn)、感受和對(duì)方法等的領(lǐng)會(huì)思考；在主題實(shí)踐研究中缺少前期從理論、實(shí)踐等方面進(jìn)行的論證；在實(shí)踐中比較隨意，調(diào)查問卷編制不規(guī)范、抽樣不科學(xué)、統(tǒng)計(jì)不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)鹊葐栴}比較多見。除以上問題之外，還有更根本的一個(gè)方面是思想認(rèn)識(shí)上，一些教師認(rèn)為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程不重要，它不是主要科目，開不開對(duì)學(xué)生的發(fā)展影響不大，這一認(rèn)識(shí)直接導(dǎo)致了一些教師在課程實(shí)施中隨意、應(yīng)付現(xiàn)象的出現(xiàn)。仔細(xì)審視以上問題，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，問題雖然不同，但卻有一個(gè)共同的根本的癥結(jié)，那就是教師對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的理解。正是因?yàn)榻處煂?duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的內(nèi)涵、性質(zhì)、特點(diǎn)等理解的不夠深入和全面，才導(dǎo)致了實(shí)踐中出現(xiàn)了這樣那樣的具體問題。那么，教師需要如何去理解綜合實(shí)踐活動(dòng)課程呢？

前面已經(jīng)說過，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與其他學(xué)科課程不同，學(xué)科課程都有自己的教科書，但綜合實(shí)踐活動(dòng)課程沒有。正因?yàn)闆]有內(nèi)容具體的教科書可用，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施在很大程度上依賴于教師創(chuàng)造性的自主設(shè)計(jì)開發(fā)。在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程體系中，與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程直接相關(guān)的內(nèi)容是課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)綱要，教師的理解也就應(yīng)該從這幾個(gè)方面入手。

首先教師應(yīng)采用返回設(shè)計(jì)初衷的基本策略，深刻領(lǐng)會(huì)國(guó)家課程計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)的基本思想，了解我國(guó)改革課程結(jié)構(gòu)，增設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的基本背景。這時(shí)，教師要解讀的不僅有正式的課程計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也應(yīng)該多讀課程專家的研究文章，尤其是分析單一學(xué)科課程不足之處，以及如何彌補(bǔ)的文章，還有關(guān)于國(guó)家課程政策、文件解讀性質(zhì)的文章，從而了解在中小學(xué)開設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的基本意圖和初衷?？傊瑢?duì)課程改革和開設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的背景情況了解的越詳細(xì)，對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的理解和認(rèn)識(shí)就會(huì)越準(zhǔn)確。這樣在實(shí)踐中教師就可以有意識(shí)地從彌補(bǔ)學(xué)科課程不足的角度突出綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的特色。

其次是對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)綱要的理解。綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)綱要是在課程計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的進(jìn)一步闡述，對(duì)本課程的產(chǎn)生背景、性質(zhì)、基本理念、目標(biāo)作了明確的說明，同時(shí)，對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的組織線索、內(nèi)容范圍與選擇原則、實(shí)施與評(píng)價(jià)的基本原則等都提出了規(guī)范要求和建議。但是，由于缺少具體內(nèi)容作為理念的載體，也缺少實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)，個(gè)人理解過程中容易出現(xiàn)片面情況，所以綱要的理解特別需要在不斷反思和交流中進(jìn)行。綱要的規(guī)范和說明與自己所了解的改革背景與初衷是否一致，與自己所理解的改革理念是否相符，與自己在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)學(xué)科課程不足的認(rèn)識(shí)和學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展情況的體會(huì)是否統(tǒng)一……教師在理解綱要的過程中應(yīng)該對(duì)這些問題進(jìn)行反復(fù)的對(duì)比、分析，認(rèn)真的考慮、斟酌，直到教師明確了自己關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的基本觀點(diǎn)和立場(chǎng)。同時(shí)，因?yàn)榫C合實(shí)踐活動(dòng)課程的內(nèi)容是聯(lián)系實(shí)際的，倡導(dǎo)親近與探索自然，體驗(yàn)與融入生活，所以內(nèi)容的選擇和組織要充分考慮學(xué)校及所在地區(qū)的特點(diǎn)，充分開發(fā)和利用學(xué)校、社區(qū)和地方的課程資源。而不同教師對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中課程資源的了解、認(rèn)識(shí)和理解會(huì)存在差異，不同身份的個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的課程資源的價(jià)值和意義認(rèn)識(shí)也不同，加強(qiáng)教師與教師、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、家長(zhǎng)等之間的溝通交流，對(duì)教師開闊視野、豐富認(rèn)識(shí)、更好地進(jìn)行活動(dòng)方案的設(shè)計(jì)實(shí)施很有幫助。

除了學(xué)科課程的教科書，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的指導(dǎo)綱要之外，講義、講授提綱、參考書等也是教材的基本內(nèi)容。但鑒于教師在實(shí)踐中對(duì)這些內(nèi)容一般都能比較客觀的使用，很少出現(xiàn)機(jī)械盲從的現(xiàn)象，所以在此不再一一論述?？傮w來看，教師在實(shí)踐中的教材理解比單純的理論分析和說明要復(fù)雜的多。雖然上面就教師在不同層次的教材理解策略方面提出了一些建議，但沒有絕對(duì)。教師理解教材的過程，更像是一個(gè)織網(wǎng)的過程，只有兼顧和融合了各個(gè)方面的有用資料，才能達(dá)到一種平衡和和諧。而在這網(wǎng)里，教師并不埋沒其中，而會(huì)因?yàn)榫W(wǎng)的精致更美麗了自己。更重要的，如果沒有教師自我的全身心投入，這個(gè)網(wǎng)就缺少了絢麗的色彩。在深入理解教材的基礎(chǔ)上個(gè)性化教學(xué)，教學(xué)因?yàn)榻處煹膫€(gè)性而出色，教師因?yàn)榻虒W(xué)的出色而優(yōu)秀。

[1]張廷凱．課程決策與教師專業(yè)能力發(fā)展[J]．課程·教材·教法，2009，(2)．

[2][3]李福新，劉麗萍．新課程背景下教材觀的重新厘定及有效踐行[J]．當(dāng)代教育科學(xué)，2009，（14）.

[4]鐘啟泉.“優(yōu)化教材—教師專業(yè)成長(zhǎng)的標(biāo)尺”[J]．上海教育科研，2008，(1)．

[5]郭元祥，姜平．當(dāng)前綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的現(xiàn)狀與問題[J]．基礎(chǔ)教育課程，2006，(8)．

孫寬寧/山東師范大學(xué)傳播學(xué)院副教授，博士，主要從事課程與教學(xué)論研究

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