●張 雷 李華臣

城鄉(xiāng)義務(wù)教育教師流動模式探析*
——以山東省部分市地為例

●張 雷 李華臣

教師流動是均衡教師資源的有力方式，能夠有效解決城鄉(xiāng)之間師資配置不均衡問題。當(dāng)前山東省主要通過剛性流動、柔性流動和個性流動三種模式促進教師流動。為規(guī)避流動過程中帶來的教師權(quán)益受損、教師管理困難、教師流動目的性不強以及流動實際效果不佳等問題，需要完善教師流動的相關(guān)法律規(guī)定，變革流動教師管理制度，科學(xué)規(guī)定教師流動年限，因地制宜、建立適合各地教育實際的個性化流動方式。

義務(wù)教育；教師流動；流動機制

自學(xué)校教育產(chǎn)生以來，追求教育公平一直是人類努力的方向和目標(biāo)，在當(dāng)今社會，促進教育公平的根本措施是合理配置教育資源，并適當(dāng)向農(nóng)村地區(qū)、邊遠貧困地區(qū)傾斜，以縮小教育差距。教師流動能夠促進教師資源的合理配置，保證教育的均衡發(fā)展，最終實現(xiàn)教育公平。山東省作為教育大省和教育強省，在促進城鄉(xiāng)教師流動方面提供了有益的經(jīng)驗。

一、幾種城鄉(xiāng)義務(wù)教育教師流動模式

（一）剛性流動模式

所謂教師的剛性流動，是指教育主管部門通過行政命令的方式，頒布教師流動的相關(guān)文件，硬性規(guī)定教師流動的條件、流動年限、流動人員構(gòu)成及流動程序等，甚少或根本不考慮流動教師的意愿。

剛性流動是當(dāng)前教師流動采用的主要方式，典型代表就是教師定期流動制度，這也是當(dāng)前教師流動所采用的主要方式。當(dāng)前的教師流動制度主要是借鑒或采用日本有關(guān)教師定期流動制度的做法。壽光市規(guī)定，凡是在本市四環(huán)路以內(nèi)、年齡在40周歲以下，獲得過壽光市級以上學(xué)科帶頭人、教學(xué)能手、優(yōu)秀教師、優(yōu)秀班主任等榮譽稱號、學(xué)歷在專科及其以上的各學(xué)科教師要參加教師流動。選派參加流動的教師工作期限一次不少于1年；濱州市認真貫徹落實《教育部關(guān)于推進城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見》，建立城區(qū)中小學(xué)教師到農(nóng)村服務(wù)制度，凡城區(qū)中小學(xué)2000年以后新聘任的教師，應(yīng)到農(nóng)村中小學(xué)任教2年以上；每年各地應(yīng)安排一定比例的城區(qū)教師到農(nóng)村中小學(xué)任教，鼓勵城區(qū)教師到農(nóng)村學(xué)校任教服務(wù)。

當(dāng)前山東省參加流動的教師不僅限于一線教師，還有教研員和校長。日前，山東省出臺文件，要求教研員在崗工作年滿5年，要到基層學(xué)校從事教育教學(xué)實踐半年至1年。教研員都要固定聯(lián)系城鎮(zhèn)和農(nóng)村各一所學(xué)校，并且履行教學(xué)管理、上示范課及網(wǎng)絡(luò)教研等崗位職責(zé)。濱州市逐步建立起農(nóng)村中小學(xué)校長定期交流制度，要求在同一所學(xué)校任職滿6年的中小學(xué)校長，應(yīng)在縣域內(nèi)同層次的學(xué)校間進行交流輪換，對年齡男滿45歲、女滿40歲的校長，可不納入交流輪換范圍。壽光市針對本市南部較北部發(fā)達、東部比西部發(fā)達的現(xiàn)實，從1997年實行中小學(xué)校長任期交流制度，基本原則是“南上北下、東西互調(diào)”，每年至少有20%的城鎮(zhèn)中小學(xué)校長到農(nóng)村學(xué)校任職，任職時間不少于4年。近幾年，已有40多位初中校長從城區(qū)學(xué)校調(diào)到農(nóng)村學(xué)校任職。

教師的剛性流動模式，確實能夠保證教師“動”起來，在某種程度上有助于解決城鄉(xiāng)師資不均衡的現(xiàn)狀，促進教育資源的重組與融合，尤其是校長參與定期流動，一方面能促進各中小學(xué)管理水平的均衡發(fā)展，另一方面也為學(xué)校發(fā)展注入了新的活力[1]。但是在實施過程中，也不可避免地產(chǎn)生了許多問題。首先，流動教師權(quán)益受到損害。教師流動是要付出代價的，這種代價不僅包括貨幣性成本如交通費用等，也包括心理和精神方面的損失，流動給教師的工作、學(xué)習(xí)、生活等諸多方面都會帶來困難。[2]但是目前對參加流動的教師普遍實行差異補償?shù)姆椒ǎ磳⒓恿鲃拥慕處熃o予一定的經(jīng)濟補償和榮譽獎勵，如壽光市規(guī)定，教育局 (或流出學(xué)校)在教師流動期間每人每月發(fā)給1000元左右的交通費和生活補助費，列入范圍并積極參加交流的教師，在參評市級及以上綜合性先進時優(yōu)先照顧。但是人不僅有生存、生活等低級需要，還有安全、社交等更高層次的需要，加之參加流動的教師大都是中青年教師，基本處于家庭中的“支柱”地位，參加流動會在某種程度上削弱他們對父母和子女的關(guān)心、教育，這種損失是用經(jīng)濟補償?shù)姆绞剿鶡o法彌補的。其次，流動教師管理困難。我國現(xiàn)行的教育人事管理制度中，教師并不是真正意義上獨立的 “社會人”，也不屬于完整的“部門人”（或系統(tǒng)人），而是實質(zhì)上的“單位人”（或?qū)W校人）[3]，教師的人事所有權(quán)屬于教師所在的學(xué)校。但幾乎所有地區(qū)都規(guī)定參加流動的教師，其人事關(guān)系不變，而且工資和福利待遇由原單位發(fā)放，換言之，流入學(xué)校對流動教師沒有人事所有權(quán)，甚至也沒有人事管理權(quán)，只有人事任用權(quán)，流動教師對流入學(xué)校難以產(chǎn)生心理歸屬感，可能導(dǎo)致同一所學(xué)校出現(xiàn)不同的教師管理規(guī)定，這對教師的管理和教育教學(xué)質(zhì)量的提高會產(chǎn)生極大的負面影響。最后，流動教師構(gòu)成比例失當(dāng)。教師流動是為了均衡城鄉(xiāng)之間師資配置，促進教育的公平與發(fā)展。但是當(dāng)前參加流動的教師主要由中高級職稱教師、優(yōu)秀教師或教學(xué)能手等構(gòu)成，或者有的流出學(xué)校為保證教學(xué)質(zhì)量，以年輕或年老教師及成績差的教師作為流動的主體?；谶@種情況，無論哪種構(gòu)成方式都不能保證所有教師的均衡配置。而且目前農(nóng)村學(xué)校普遍存在應(yīng)試科目教師比例較高，而非應(yīng)試科目(如音、體、美等)教師配置比例偏低的情況。但在流動教師的構(gòu)成中，往往這些科目教師的比例很小。城鄉(xiāng)教師流動主要是為了實現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高，逐步實現(xiàn)教育的均衡發(fā)展，但是如果沒有考慮流入學(xué)校對教師配置的真正需求，教師流動將無法發(fā)揮實際的效應(yīng)。

（二）柔性流動模式

教師的柔性流動模式是指為了教育的均衡發(fā)展，打破城鄉(xiāng)之間學(xué)校、區(qū)域、交通等對教師流動的限制，以促進教師資源均衡為核心，以支教、培訓(xùn)和相互交流等為紐帶的教師流動模式。

當(dāng)前教師柔性流動主要采用城市教師到農(nóng)村支教的方式。如壽光市世紀(jì)學(xué)校出臺了“關(guān)于設(shè)立流動編制及優(yōu)秀教師支教的管理制度”，每月派出2-3位優(yōu)秀教師，到營里、羊口、侯鎮(zhèn)等北部鄉(xiāng)鎮(zhèn)，采取到不固定學(xué)校送理念、進行業(yè)務(wù)講座、上示范課和組織研討會或定支教學(xué)校、定時間連續(xù)支教服務(wù)一所學(xué)?；虬凑帐茉畣挝惶岢龅囊?，靈活安排支教內(nèi)容等多種支教形式；棗莊市有計劃地開展 “城鎮(zhèn)支援農(nóng)村”工作，鼓勵城鎮(zhèn)學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校開展學(xué)校、教師結(jié)對幫扶活動，定期選派城鎮(zhèn)骨干教師到農(nóng)村學(xué)校舉辦講座、公開課、示范課和農(nóng)村學(xué)校教師到城鎮(zhèn)學(xué)校培訓(xùn)、學(xué)校、掛職鍛煉等方式，逐步縮小城鄉(xiāng)之間教師隊伍素質(zhì)的差距；菏澤市2007年共1022名優(yōu)秀城市教師到179所農(nóng)村學(xué)校開展支教工作，782名農(nóng)村學(xué)校教師到城區(qū)學(xué)校學(xué)習(xí)、鍛煉。

隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)信息的日漸普及，教師的柔性流動出現(xiàn)了新的形式，即通過網(wǎng)絡(luò)信息交流平臺對農(nóng)村教師進行網(wǎng)上培訓(xùn)。如泰安市泰山區(qū)通過建立教育教學(xué)資源庫、網(wǎng)絡(luò)教研系統(tǒng)、學(xué)科教研博客網(wǎng)、視頻直播系統(tǒng)等方式，打破了城鄉(xiāng)教研活動、教師交流的時空限制，促進了城鄉(xiāng)之間教研活動的互動開展，加強了城鄉(xiāng)之間教師的互動交流；濰坊市濰城區(qū)建立了“濰城教研網(wǎng)”，進行“網(wǎng)上互動教研機制和平臺優(yōu)化研究”，開發(fā)網(wǎng)絡(luò)教研指導(dǎo)、交流和研討功能，在全區(qū)城鄉(xiāng)學(xué)校之間搭建了互動教研平臺和交流學(xué)習(xí)的園地，通過名師論壇等方式，打破城鄉(xiāng)壁壘，促進了城鄉(xiāng)學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源的共享。

教師的柔性流動模式可以解決剛性流動給教師生活、家庭、工作等帶來的某些負面影響，但是該模式也存在明顯的缺陷。首先，教師流動的主動性和目標(biāo)性不強，存在為了教師流動而流動的現(xiàn)象[4]。在當(dāng)前教師支教的有關(guān)規(guī)定中，大多數(shù)教育主管部門和學(xué)校都把教師支教作為晉級、評職稱的必要條件。壽光市規(guī)定，積極參加流動的教師在評職稱時給予適當(dāng)加分；棗莊市規(guī)定城鎮(zhèn)凡是年齡在40周歲以下的在編在職中小學(xué)教師評聘高級教師職務(wù)時，須有在農(nóng)村學(xué)?；虮∪鯇W(xué)校任教1年以上的經(jīng)歷；濱州市同樣要求城區(qū)40周歲以下和新聘任的教師必須要有在農(nóng)村中小學(xué)任教1年以上的經(jīng)歷才能晉升高一級專業(yè)技術(shù)職務(wù)。這種政策導(dǎo)向造成多數(shù)流動教師都把流動當(dāng)作一種手段，作為評優(yōu)或晉級的跳板，存在“過客”或“鍍金”的心理，不能真正把流入學(xué)校作為自己施展才能、實現(xiàn)價值的舞臺，流動教師的主動性和積極性不高。其次，教師流動時間不當(dāng)，執(zhí)教時間太短。研究發(fā)現(xiàn)，在一起工作的科研人員，在一年半到五年這個時期里，信息溝通水平最高，獲得的成果也最多。而在不到一年半或超過五年的時間段，成員信息溝通水平不高，獲得的成果也不多[5]。當(dāng)前教師流動政策普遍規(guī)定教師支教時間為1年，最短的甚至是一個月，由于支教時間太短，對流入學(xué)校工作環(huán)境一時難以適應(yīng)，造成了流動教師無法充分發(fā)揮在農(nóng)村學(xué)校的示范帶頭作用，從而無法從根本上提高農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量和教師隊伍的專業(yè)化水平，間接地影響著教師均衡流動目的的實現(xiàn)。最后，柔性流動的實際效果不佳。教師支教是為了給農(nóng)村學(xué)校帶來前沿的教育信息和科學(xué)的教育方法及手段，提高農(nóng)村教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)，促進農(nóng)村教育教學(xué)質(zhì)量的提高，但是城鄉(xiāng)學(xué)校無論在生源質(zhì)量還是教學(xué)環(huán)境及教學(xué)手段上都存在差異，而且由于支教時間的短暫性、臨時性和支教教師某種程度的功利性，不能認真分析農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和接受能力進行有針對性的教學(xué)，尤其是網(wǎng)絡(luò)信息和視頻教學(xué)資源等早已設(shè)計好的教學(xué)材料的運用，更無法根據(jù)學(xué)生的特點進行相應(yīng)的改變，所取得的成效有限。

（三）個性流動模式

所謂個性流動模式，是教育主管部門按照當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展的實際，從教師需求的現(xiàn)狀出發(fā)，通過個性化的資源調(diào)配形式，建立適應(yīng)本地教育發(fā)展實際的教師資源配置模式，最大限度的均衡教師資源，促進城鄉(xiāng)之間教育質(zhì)量和學(xué)生素質(zhì)共同提高。

濰坊市濰城區(qū)在特定的區(qū)域中，將獨立的城區(qū)學(xué)校與農(nóng)村一個或幾個相對薄弱的學(xué)校聯(lián)合起來，城區(qū)學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校校長分為第一、第二責(zé)任人，把各自的教育教學(xué)資源整合在一起，實行發(fā)展水平捆綁式評價，構(gòu)建起“理念共享、資源共享”的協(xié)作機制，建立榮辱共擔(dān)、優(yōu)勢互補的可持續(xù)發(fā)展的“城鄉(xiāng)教育共同體”來解決城鄉(xiāng)教育發(fā)展師資不均衡的現(xiàn)狀。各共同體學(xué)校開展了教師層面的交流活動，通過創(chuàng)新評價制度，強化監(jiān)督制約機制，實現(xiàn)了城鄉(xiāng)義務(wù)教育教師的良性流動。泰安市泰山區(qū)以教育科研為突破口，實施“城鄉(xiāng)聯(lián)動”統(tǒng)籌戰(zhàn)略，構(gòu)建“教育科研共同體”以縮小城鄉(xiāng)差距。教育科研共同體主要以促進每位教師特別是農(nóng)村教師的專業(yè)化發(fā)展為出發(fā)點和歸宿，由城區(qū)教師和農(nóng)村教師共同構(gòu)建教學(xué)團體，通過開展教育科研活動，分享各種學(xué)習(xí)資源，交流彼此的感情、體驗和觀念，共同完成一定的教學(xué)科研任務(wù)。利用多樣化的合作形式形成相互影響、相互促進的人際關(guān)系，增強團隊教育科研力量，提升農(nóng)村教師自身業(yè)務(wù)素質(zhì)。濟南市歷城區(qū)教育主管部門根據(jù)當(dāng)?shù)匚挥谏絽^(qū)，地廣人稀，教學(xué)點比較分散和規(guī)模相對較小的事實，實行教師走教制以彌補農(nóng)村學(xué)校任課教師不足的狀況。各鎮(zhèn)中心學(xué)校按照學(xué)科特點和學(xué)校實際需要，統(tǒng)一調(diào)配教師、安排課時，選擇身體素質(zhì)好、專業(yè)能力高的中青年教師到不同學(xué)校進行教學(xué)。根據(jù)路途遠近，考慮天氣、交通等因素，教師在方圓5公里左右的學(xué)校進行走教教學(xué)。

教師的個性流動模式，是教育主管部門從本地師資配置的實際情況出發(fā)提出的個性化解決措施，這種方式是建立在縣甚至是鎮(zhèn)（鄉(xiāng)）教育發(fā)展的基礎(chǔ)之上，具有較強的針對性和實用性，能夠有效解決剛性流動和柔性流動過程中產(chǎn)生的問題。這種方式以某地教育發(fā)展的實際為切入點，適用面積窄、應(yīng)用范圍小，而且由于我國東部和中西部教育發(fā)展?fàn)顩r不同，內(nèi)陸和沿海師資配備迥異，并不能大范圍推廣應(yīng)用。但是這種方式為均衡師資配置提供了新的視角，即解決義務(wù)教育階段城鄉(xiāng)師資不均衡問題，要立足各地教育發(fā)展和教師需求的實際，采取各具特色的模式，這是未來均衡師資配置的首要選擇。

二、關(guān)于有效解決城鄉(xiāng)義務(wù)教育教師均衡配置的思考

教師流動能夠有效解決城鄉(xiāng)師資配置不均衡問題。構(gòu)建科學(xué)、合理的教師流動模式，必將有利于教師資源的有效整合，促進義務(wù)教育的均衡發(fā)展。但是教師流動在我國仍然處于起步和探索階段，需要在政策上加強完善和指導(dǎo)。

（一）完善教師流動的相關(guān)規(guī)定，促進教師流動的法律化、制度化

日本能夠成功實現(xiàn)教師流動，很大程度上得益于其完善的教師流動法律體系和制度建設(shè)。而我國目前缺少系統(tǒng)的法律規(guī)定，導(dǎo)致教師流動的盲目性和隨意性。要實現(xiàn)教師的合理、有序流動，必須要由省級(最好是縣級)教育主管部門在全面掌握教師情況和意愿的前提下，建立教師流動的相關(guān)制度規(guī)定，對參加流動的教師構(gòu)成及人員比例、教師流動的年限、教師的待遇以及流動教師的生活和工作等做出合理安排，以解決流動教師的后顧之憂。要建立有效的監(jiān)督機制，保證教師流動制度的有效性和長效性，并且根據(jù)教育形勢及教師情況的變化，每年對制度進行修改和完善，每3年作一次全面的調(diào)整。

（二）變革教師管理制度，實行中小學(xué)教師無校籍管理[6]

當(dāng)前實行的教師管理制度，從根本上把教師看作學(xué)校的私有產(chǎn)品，教師屬于學(xué)校人。教師的人事關(guān)系屬于縣級教育行政部門，而使用和調(diào)動的權(quán)力則由學(xué)校主導(dǎo)，這阻礙了教師的合理流動。教育主管部門要把教師的管理權(quán)限回收到縣，實行中小學(xué)教師無校籍管理，由縣教育行政部門根據(jù)各校的實際需要統(tǒng)一聘任教師，統(tǒng)一管理教師的人事、工資。只有保證教師的無校籍管理，才能消除學(xué)校的“私有”觀念，祛除妨礙教師流動的保護傘，使教師由“學(xué)校人”變成“系統(tǒng)人”，便于教育部門對教師實行科學(xué)管理，優(yōu)化組合教師資源。

（三）科學(xué)規(guī)定教師的流動年限

當(dāng)前教師流動的時間普遍太短，一般的流動時間都是在1年左右，而教師支教時間更短，有的甚至僅僅只有1個月，在如此短的時間是無法熟悉和深入了解流入學(xué)校及學(xué)生的情況，并制定合適的教學(xué)方法。卡茲的組織壽命學(xué)說指出，人力資源流動不宜過快，但流動間隔應(yīng)大于2年，這是適應(yīng)組織環(huán)境和完成任務(wù)的下限時間。因此，根據(jù)當(dāng)前我國義務(wù)教育階段中小學(xué)年限的設(shè)置，以小學(xué)6年，初中3年為例，參加流動的小學(xué)教師以3-4年，初中教師最少2年為一個周期，這樣才能夠達到提高學(xué)校教學(xué)效率，保障城鄉(xiāng)教學(xué)質(zhì)量均衡發(fā)展，提升農(nóng)村學(xué)生素質(zhì)的最終目的。

（四）因地制宜，實行個性化流動方式

教育的發(fā)展具有地域性特點，不同地區(qū)的教育發(fā)展存在差異性，沒有普遍適用的資源配置方式，只有因地而異的師資均衡模式。義務(wù)教育作為一種公共產(chǎn)品，政府在均衡師資配置過程中具有主導(dǎo)性的作用。只有縣級教育主管部門提高作為，科學(xué)分析當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展的實際情況，認真聽取學(xué)校、教師和學(xué)生對教師資源的合理需求，綜合考慮當(dāng)?shù)亟?jīng)濟、政治、地理、人文以及交通和通信等對教師流動的限制，建立適應(yīng)當(dāng)?shù)貙嶋H的個性化教師資源配置模式，這是均衡城鄉(xiāng)之間教師資源，達到教育公平的最佳選擇。

[1]李拉，張茂聰．縣域教師流動制度：區(qū)域師資配置均衡化的重要保障[J]．教育科學(xué)研究， 2007，(9).

[2]馮文全，夏茂林．從師資均衡配置看城鄉(xiāng)教師流動機制構(gòu)建[J]．中國教育學(xué)刊，2010，(2).

[3]樓世洲，李士安．構(gòu)建城鄉(xiāng)中小學(xué)教師定期流動機制的政策研究[J].教育發(fā)展研究，2007,(10A)．

[4]于洪燕．體制重構(gòu)力促教師動態(tài)均衡流動[N]．中國教育報，2010-4-28.

[5]孟令熙．農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師流動的合理性思考[J]．教學(xué)與管理，2007，(11)．

[6]陳堅，陳陽，我國中小學(xué)教師流動的制度化問題研究[J]．中國教師，2008，(8).

*本文獲得山東師范大學(xué)2010年碩士研究生科研創(chuàng)新基金（編號：SCX1003）贊助支持。

張 雷/山東師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生 李華臣/山東師范大學(xué)學(xué)生處實驗師

（責(zé)任編輯：劉吉林）