● 邱 琳

還教育以價(jià)值本性
——論教育之現(xiàn)代性的消解

● 邱 琳

現(xiàn)代以來，教育的價(jià)值本性隨著價(jià)值基礎(chǔ)的危機(jī)逐漸流失，要遏制現(xiàn)代性價(jià)值危機(jī)、消解教育的現(xiàn)代性問題，必須還教育以價(jià)值本性，通過有意識(shí)、有目的的價(jià)值教育引領(lǐng)人的價(jià)值生存。教育不僅是價(jià)值塑造人的首要方式，也是人追求和創(chuàng)造價(jià)值的有效途徑。

教育；價(jià)值；價(jià)值本性；價(jià)值教育

20世紀(jì)中期以來，現(xiàn)代性價(jià)值危機(jī)導(dǎo)致了社會(huì)精神風(fēng)尚的滑坡、宗教約束力量的弱化、道德整體水平的下降、價(jià)值選擇隨意性的增強(qiáng)及教育價(jià)值本性的流失等。不論哲學(xué)界提出借助價(jià)值教育觀照人的價(jià)值性存在，還是教育界倡導(dǎo)通過價(jià)值教育發(fā)揮教育的價(jià)值引領(lǐng)功能，均是從實(shí)踐出發(fā)，以應(yīng)對(duì)工具理性、科技霸權(quán)、物質(zhì)主義及虛無主義等對(duì)個(gè)人發(fā)展和社會(huì)存續(xù)所造成的負(fù)面影響。

一、教育的價(jià)值本性

人，既為價(jià)值主體，又是教育主體；價(jià)值是人的價(jià)值，教育是人的教育；主體人的教育，因人的價(jià)值本性而同樣具有了價(jià)值本性。人作為價(jià)值性存在，其生存和發(fā)展之根就在于價(jià)值探索、價(jià)值實(shí)現(xiàn)和價(jià)值創(chuàng)造；而教育的價(jià)值本性則規(guī)定了其基本功能在于引領(lǐng)人的價(jià)值追求、提升人的價(jià)值素養(yǎng)和挖掘人的價(jià)值能力。

人對(duì)價(jià)值的關(guān)注，同步于對(duì)自身生活的關(guān)切，貫穿于人類思想發(fā)展的始終。價(jià)值成為一個(gè)哲學(xué)問題，肇始于“事實(shí)”與“價(jià)值”的二分。然而，人們對(duì)價(jià)值問題的關(guān)注始終停留在認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)層面，局限于認(rèn)識(shí)論的框架和思路。價(jià)值不是被視為客體的功能和屬性，就是被當(dāng)做對(duì)主體需要、利益和興趣的滿足；或是主客體之間的特殊關(guān)系、作用結(jié)果。認(rèn)識(shí)論的致思傾向剝離了價(jià)值與人的存在的同一性，將價(jià)值理解為一項(xiàng)具體的功用，一個(gè)固定的實(shí)體，一種抽象的概念。然而，“效用”只是價(jià)值世界的一部分，關(guān)鍵并不在于“效用”本身，而在于其對(duì)人本質(zhì)力量的體現(xiàn)。因此，并非一切有效用的事物都構(gòu)成價(jià)值，價(jià)值也不能由效用單一地衡量。價(jià)值正是因了人的存在而具有意義，只有在人的存在視域中，價(jià)值才能獲得合理的解讀。人類的歷史蘊(yùn)含著世代人的價(jià)值訴求和價(jià)值創(chuàng)造，正是在歷史的前后相繼中，人的價(jià)值訴求和價(jià)值創(chuàng)造才得以綿延相續(xù)，從而有了價(jià)值的累積和傳承。當(dāng)價(jià)值的累積和傳承以一種導(dǎo)向性的方式展開，人對(duì)自身存在的價(jià)值自覺就表現(xiàn)為古老而常新的“教育”。基于人的存在探討教育，并非如教育學(xué)主要關(guān)注教育的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，回答“教什么”、“如何教”的操作性問題，而是在哲學(xué)層面探究教育 “是什么”、“何以可能”的基礎(chǔ)性問題。

教育作為人類特有的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，建基于“現(xiàn)實(shí)的人”的存在和對(duì)人現(xiàn)實(shí)境遇的思考?，F(xiàn)實(shí)的人，是處于現(xiàn)實(shí)生存境遇中的具體、感性存在，而非形而上的抽象主體；人作為“具體的”、“未完成的”主體，其自我意識(shí)、生命活動(dòng)和具體存在總是于各類“關(guān)系”中獲得并展開，而個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系則是其中最本質(zhì)的一種。任何一個(gè)具體的個(gè)人，都是在社會(huì)環(huán)境中不斷走向成熟，個(gè)人的思維方式、行為規(guī)范、風(fēng)俗習(xí)慣、精神氣質(zhì)等都要從社會(huì)中“習(xí)得”?！吧鐣?huì)整體”是“現(xiàn)實(shí)的人”的存在前提，“個(gè)人的生活雖然被拋入具體的環(huán)境中，卻仍然通過與所有人的生活發(fā)生聯(lián)系而獲得活力”。[1]在此意義上，“社會(huì)整體”和“現(xiàn)實(shí)的人”共同構(gòu)成教育的前提。“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在自身選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造”[2]，而 “作為歷史性的人的實(shí)存?zhèn)鹘y(tǒng)，就是教育”[3]。

教育以人的未完成性和歷史性為前提，意味著一切教育活動(dòng)的展開始終蘊(yùn)含著某種價(jià)值訴求和價(jià)值承擔(dān)。教育的初始形態(tài)與生活渾然一體，蘊(yùn)含著濃郁的生活氣息。生活是教育的基礎(chǔ)，但教育并不直接就是生活?，F(xiàn)代意義上的教育，已經(jīng)從生活中分離出來，由最初對(duì)生存技能的傳遞轉(zhuǎn)向精神價(jià)值的教化，及人際關(guān)系的調(diào)和。教育日益彰顯出一種文化感和歷史感，促成人內(nèi)在的精神轉(zhuǎn)變和價(jià)值自覺，表現(xiàn)為一個(gè)從特殊性上升為普遍性，從可能性走向現(xiàn)實(shí)性的持續(xù)生長過程。教育是人類社會(huì)產(chǎn)生以來普遍存在的一種實(shí)踐活動(dòng)。它專屬于人，并對(duì)人的身心發(fā)展施加有意識(shí)的影響。無論從教育生發(fā)的根源、依據(jù)，還是從其之于人的價(jià)值、功能來看，它歸根到底是“塑造人”的事業(yè)，是人類生存、發(fā)展的方式之一。教育是“人”的教育，而“人”的問題并非如人所認(rèn)為的那樣不容置疑，人可能有意、無意地誤解了自身。追問“人”也就意味著追問“人”的存在。教育存在于“存在”之中，并以領(lǐng)會(huì)“存在”的方式觀照“人”的存在，提升“人”的存在。人存在的根本指向是生存，是一種價(jià)值擔(dān)當(dāng)和意義探求。教育的價(jià)值和意義恰恰在于對(duì)“人的價(jià)值”的關(guān)注和提升。

二、現(xiàn)代教育之價(jià)值本性的流失

現(xiàn)代人，從生存境遇到權(quán)益保障，從思想表達(dá)到行動(dòng)自由，都較前人有了全面的進(jìn)步，卻在努力改善自身生存狀態(tài)的同時(shí)，患上了一種“現(xiàn)代病”。個(gè)體合法性的泛濫，蘊(yùn)含著現(xiàn)代人的價(jià)值失落，人的自然欲望成為新的“價(jià)值訴求”，導(dǎo)致人的精神空虛和價(jià)值混亂，極端個(gè)人主義、價(jià)值相對(duì)主義及功利主義大行其道，入侵社會(huì)生活的方方面面，教育亦呈現(xiàn)出相應(yīng)的現(xiàn)代性問題。

當(dāng)今世界，自然的危機(jī)、科學(xué)的危機(jī)乃至哲學(xué)的危機(jī)、人性的危機(jī)，迫使人們不得不反躬自省，教育則被視為撫平時(shí)代創(chuàng)傷、以和平方式通達(dá)未來的有效方式。然而，科學(xué)主義的盛行、人文精神的式微，使得教育不得不放棄對(duì)完滿人性的追求，聽命于功能主義權(quán)威。教育何以可能？何以作為？成了其在喪失生存根基后力求回歸價(jià)值本性的必然追問。當(dāng)下的教育，作為政治、經(jīng)濟(jì)、文化的手段和科技的附庸，其價(jià)值僅在于具有合乎現(xiàn)實(shí)需要的功能，而此種功能竟被合理地理解成教育的“本質(zhì)”。既然教育的“本質(zhì)”源于主體需要而被硬性賦予，那么也就不再是自我顯現(xiàn)，而成了外在界定。在科學(xué)主義、物質(zhì)主義、相對(duì)主義盛行的今天，對(duì)教育本真的追問，不僅至關(guān)重要，亦舉步維艱。

探尋教育的本真是教育哲學(xué)的內(nèi)在訴求，人的生存問題則是教育的根據(jù)所在，因而教育的本真就在于追問人的生存根基、生存目的和生存意義，引領(lǐng)人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)、價(jià)值創(chuàng)造和價(jià)值追求。近現(xiàn)代教育自視達(dá)成政治、經(jīng)濟(jì)、文化目的的有力工具而背棄了對(duì)自身存在根基的探索，沉靜的思考被忙碌的勞作所取代，“何以可能”的應(yīng)然取向亦被“如何實(shí)施”的操作技巧所僭越。教育，因僅僅聽命于現(xiàn)實(shí)需要而缺乏應(yīng)有的批判和反思，導(dǎo)致其實(shí)踐力量勝過精神力量；又因過分關(guān)注事實(shí)卻忽視對(duì)價(jià)值的審視，使自身作為一種活動(dòng)方式更甚于思考方式。教育一旦喪失了對(duì)精神世界的追求，就不得不依附于科學(xué)，從而遠(yuǎn)離價(jià)值、迷失自我?，F(xiàn)代社會(huì)，越來越以“功效性”作為唯一的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，忽視了價(jià)值的自足性和超越性。在生活世界中，現(xiàn)代人為了物質(zhì)滿足疲于奔命，以財(cái)富權(quán)力、名譽(yù)地位衡量他人，擱置了正義、道德、良心和友愛，失之于人生境界的提升?，F(xiàn)代教育，以現(xiàn)代化為價(jià)值目標(biāo)，其價(jià)值取向及實(shí)踐形式搖擺于科學(xué)與人文、精專與通博、知識(shí)教育與價(jià)值教育、人力訓(xùn)練與人才培養(yǎng)之間；以培養(yǎng)“知識(shí)人”為基本假設(shè)，旨在訓(xùn)練“有用之人”，而非“有心之人”，學(xué)校成為知識(shí)傳輸?shù)墓S，片面強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的訓(xùn)練而忽視了對(duì)學(xué)生情感、意志、品行的培育，知識(shí)成為價(jià)值判斷的上帝，教育同其本真漸行漸遠(yuǎn)。

現(xiàn)代教育以“進(jìn)步”的名義掩飾著精神上的沒落，若要重獲其存在的根基，必須重返“人”自身，回歸教育的價(jià)值本性，實(shí)現(xiàn)對(duì)“人”的精神關(guān)懷。教育，經(jīng)歷了從忽視人到重視人，從“以人為用”到“以人為本”，從側(cè)重于人的片面規(guī)訓(xùn)到致力于人的全面發(fā)展。教育研究也開始關(guān)注人的生存問題，呼喚“具體個(gè)人”意識(shí)[4]，主張“回歸生活世界”，全面探討人的本性；質(zhì)疑“知識(shí)人”的假設(shè)[5]，“人的自我建構(gòu)”、“人在道德中感受幸福”、“人在理想中自我超越”、“人格的全面發(fā)展”等命題被相繼提出；[6]價(jià)值教育、人文教育、精神教育等具體實(shí)踐形式層出不窮。從價(jià)值的角度看，教育現(xiàn)代性問題的核心是人的生存預(yù)制問題，而有關(guān)人生存目的的價(jià)值設(shè)定又是該問題的關(guān)鍵，其主要矛盾在于：人生存的工具性價(jià)值與目的性價(jià)值之間存在沖突，進(jìn)而加劇了物質(zhì)與精神、科學(xué)與人文、知識(shí)與價(jià)值、人力資源與人格發(fā)展之間的矛盾。人們不得不開始關(guān)注教育的價(jià)值本性和價(jià)值取向，力圖以合理的價(jià)值觀念引導(dǎo)自身和人的發(fā)展。正如哈貝馬斯所言，“現(xiàn)代性”是一項(xiàng)“未竟的工程”，教育的現(xiàn)代性問題，也是一項(xiàng)“未竟”的研究。

三、教育須復(fù)歸價(jià)值引領(lǐng)

古代教育以道德價(jià)值教育為主要形式。蘇格拉底基于“德智統(tǒng)一”，提出了“德性可教”；只有通過傳授知識(shí)、發(fā)展智慧，才能培養(yǎng)出道德完人。亞里士多德基于靈魂學(xué)說，提出和諧教育理論，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)當(dāng)立足于個(gè)人天性的和諧發(fā)展；既傳授道德知識(shí)又訓(xùn)練道德行為的教育，才能使人獲得幸福。近代的文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)，不僅初步確立了符合新興資產(chǎn)階級(jí)利益的價(jià)值觀念，還促進(jìn)了以重視人的個(gè)性尊嚴(yán)、生存價(jià)值、合理需要為主要特征的人文主義教育思想。康德倡導(dǎo)的理性主義教育，強(qiáng)調(diào)先驗(yàn)理性在知識(shí)獲得過程中的意義與價(jià)值，重視自由“道德意志”的培養(yǎng)，認(rèn)為個(gè)人的道德行為必須建立在內(nèi)心的“道德律”基礎(chǔ)之上。到了現(xiàn)代，價(jià)值相對(duì)主義者將實(shí)證科學(xué)對(duì)“價(jià)值判斷”的回避和學(xué)術(shù)評(píng)論中的“價(jià)值無涉”（value-free）原則簡單地移植到教育領(lǐng)域。價(jià)值澄清學(xué)派主張保持“價(jià)值中立性”（valueneutrality)，不對(duì)具體的價(jià)值觀念作出判斷，充分尊重個(gè)人的價(jià)值選擇；分析教育哲學(xué)則從邏輯實(shí)證主義出發(fā)，主張?jiān)V諸邏輯推理和語言分析來澄清教育的概念和命題，確信只有保持“價(jià)值中立”才能避免持不同價(jià)值觀念的人爭論價(jià)值問題。然而，這些不過是脫離實(shí)際的幻想，教育是屬人、為人、育人的實(shí)踐活動(dòng)，人既是教育的主體，又是價(jià)值的主體，因此不存在脫離人的教育，也不存在無關(guān)價(jià)值的教育。教育的本性在于其價(jià)值性和超越性，即通過深入人的價(jià)值系統(tǒng)和精神世界，開發(fā)人的精神力量，在對(duì)人的現(xiàn)實(shí)關(guān)切中，實(shí)現(xiàn)某種超越性的關(guān)懷。如果教育剔除了價(jià)值，將造成自身的工具化，工具化的教育不僅肢解了教育本身，更肢解了作為教育主體和價(jià)值主體的人。

教育是人的返身性實(shí)踐和價(jià)值創(chuàng)造性活動(dòng)。由于教育的主體、對(duì)象和目的都指向人，作為價(jià)值唯一主體的人，不僅是價(jià)值的承載者，更是價(jià)值的實(shí)現(xiàn)者和創(chuàng)造者。從“育人”的目的出發(fā)，絕不存在“價(jià)值無涉”的教育。教育是價(jià)值的載體，價(jià)值是教育的靈魂；而教育與價(jià)值又以人為契合點(diǎn)，人是價(jià)值性存在，價(jià)值通過教育塑造人，人通過教育追求并創(chuàng)造價(jià)值。所以，教育實(shí)際上就是對(duì)“人的價(jià)值”的實(shí)現(xiàn)與提升。教育關(guān)乎人的價(jià)值判斷、價(jià)值理想和價(jià)值追求，離開對(duì)價(jià)值的關(guān)注，教育問題根本無從談起?，F(xiàn)代教育對(duì)價(jià)值的關(guān)注已成為一種世界性潮流。所謂教育現(xiàn)代化，實(shí)質(zhì)上就是要完成教育價(jià)值取向上的轉(zhuǎn)換——將教育對(duì)象作為具體、生動(dòng)的人而不僅僅是社會(huì)構(gòu)件。學(xué)界關(guān)于教育價(jià)值的討論，也從教育的政治、經(jīng)濟(jì)價(jià)值逐步轉(zhuǎn)向教育在人存在和發(fā)展中的價(jià)值。

要想弄清教育的價(jià)值指向，必須明確“教育是什么？”和“什么是教育？”前者是教育本質(zhì)的功能性規(guī)定，后者是教育本質(zhì)的事實(shí)性描述，二者分別是教育本質(zhì)規(guī)定的不同側(cè)面，只有將其統(tǒng)一起來，才能真正揭示教育的本質(zhì)。教育是什么？人的類本質(zhì)決定了人的追求不僅限于物質(zhì)資料的生產(chǎn)和物質(zhì)生活的富足，還要在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)某種超越，在改造客觀世界的同時(shí)改造主觀世界，創(chuàng)造有意義、有價(jià)值的生活，體現(xiàn)出人的超越特性。在此意義上，教育的功能性本質(zhì)即對(duì)人類價(jià)值生命的延續(xù)。教育被理解為人類價(jià)值生命運(yùn)動(dòng)的中介，而不僅僅是其某個(gè)要素或附屬。什么是教育？從事實(shí)上看，教育的任一組成部分，都直指精神人格的生成與完善。教育通常被劃分為德育、智育、體育、美育等。德育、美育的價(jià)值性自不待言，智育和體育在培養(yǎng)人智力與體力的過程中，也少不了價(jià)值的引導(dǎo)，智育在對(duì)人進(jìn)行智力開發(fā)的同時(shí)具有一定的價(jià)值指向，體育也不是純粹的體能訓(xùn)練，兼有對(duì)體育精神的弘揚(yáng)和堅(jiān)毅人格的培養(yǎng)。因此，從教育自身出發(fā)，其本質(zhì)只能是價(jià)值性或精神性的實(shí)踐活動(dòng)。

人類的發(fā)展是價(jià)值生命的延續(xù)，教育則是人類價(jià)值生命存在和延續(xù)的主要方式及中間環(huán)節(jié)。教育的基本功能和首要任務(wù)就在于，引領(lǐng)人樹立合理的價(jià)值觀念和價(jià)值理想，培養(yǎng)人在價(jià)值認(rèn)知、價(jià)值追求和價(jià)值創(chuàng)造等方面的能力。20世紀(jì)80年代至今，現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)型中的價(jià)值混亂、全球化引發(fā)的價(jià)值沖突、多元民主產(chǎn)生的價(jià)值難題和功利主義的教育價(jià)值觀，相互交織、彼此滲透，促使有意識(shí)、有目的價(jià)值教育(Values Education)在全球范圍內(nèi)逐步興起。政府、社會(huì)、學(xué)校等對(duì)價(jià)值教育的倡導(dǎo)和推行，意味著現(xiàn)代教育試圖重回意義世界、復(fù)歸價(jià)值引領(lǐng)。

四、價(jià)值教育乃人的生存本性

人之為人，經(jīng)歷著一個(gè)被“人”的價(jià)值塑造的過程。價(jià)值并非獨(dú)立于人之外，而是內(nèi)在于主體的人格、思想和行為。價(jià)值教育，正是價(jià)值塑造人的主要方式，其通過學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)價(jià)值認(rèn)知，借助環(huán)境媒介滲透價(jià)值意識(shí)，運(yùn)用規(guī)范準(zhǔn)則調(diào)控價(jià)值行為。作為一種廣義的文化傳承途徑和特定的教育實(shí)踐形式，價(jià)值教育隨著人類的產(chǎn)生而產(chǎn)生，伴著教育的發(fā)展而發(fā)展，普遍存在于人類社會(huì)之中；而作為一種有意識(shí)、有目的的整體意義建構(gòu)和價(jià)值塑造，作為一種教育理念和思潮，價(jià)值教育則首先興起于英、美、加等西方發(fā)達(dá)國家。美國學(xué)者皮特·科勒蒂對(duì)價(jià)值教育的哲學(xué)與文化背景進(jìn)行了全面剖析，并將價(jià)值教育視為“全球化趨勢下的必然選擇”[7]。英國學(xué)者大衛(wèi)·卡爾指出，“教育的發(fā)展好比一次長途旅行，當(dāng)下所展現(xiàn)的一幕就是‘價(jià)值教育’，這種教育思潮被貼上‘價(jià)值教育’的標(biāo)簽，在語義上略顯古怪，因?yàn)榻逃揪褪且环N關(guān)乎價(jià)值的事務(wù)，‘價(jià)值教育’這一表述似乎是同義反復(fù)”。[8]

價(jià)值教育，主要是相對(duì)于“知識(shí)教育”而言。它一方面有別于知識(shí)教育，另一方面又滲透在知識(shí)教育活動(dòng)之中，彼此交織，同為完整教育活動(dòng)的重要組成部分。價(jià)值教育所關(guān)注的不是如何獲得與事實(shí)、程序或職業(yè)活動(dòng)直接相關(guān)的知識(shí)和技能，而是致力于價(jià)值態(tài)度的培育、價(jià)值觀念的塑造、價(jià)值心理的引導(dǎo)、價(jià)值理性的提升、價(jià)值理想的確立、價(jià)值行為的調(diào)控和基于正確價(jià)值原則的生活方式的養(yǎng)成；它旨在促進(jìn)生命意義、生存價(jià)值和人生境界的提升，幫助人將社會(huì)普遍認(rèn)同的一套價(jià)值內(nèi)化于心、外化于行，生成自身的人格系統(tǒng)，引領(lǐng)人的價(jià)值生存。從人的存在出發(fā)詮釋教育與價(jià)值，不僅使二者獲得了自身的本質(zhì)規(guī)定，也使人的存在展現(xiàn)出一種自我創(chuàng)生、自我選擇、自我教化、自我超越的價(jià)值本性。當(dāng)人表現(xiàn)出一種價(jià)值本性和教化本性，人的存在與價(jià)值教育之間便有了內(nèi)在的聯(lián)系。價(jià)值教育因人的價(jià)值性存在而發(fā)生，人的價(jià)值本性隨特定的價(jià)值教育而實(shí)現(xiàn)。倘若，教育是人價(jià)值生命的中介，那么價(jià)值教育就是人價(jià)值生命的重要存在方式。

人作為個(gè)體的個(gè)別性和作為群體的一般性，意味著人的存在的“差異性”和“普遍性”，價(jià)值教育將這兩端聯(lián)結(jié)起來。一方面，價(jià)值教育在人具體、生動(dòng)的存在中被規(guī)定；另一面，價(jià)值教育的一般本質(zhì)，在于使人擺脫狹隘的特殊性，成為普遍意義上的存在?！叭税雌浔拘跃筒皇撬麘?yīng)當(dāng)所是的東西——因此，人就需要教化”。[9]個(gè)體對(duì)教養(yǎng)的獲得，在于其對(duì)普遍性的獲得，價(jià)值教育力圖消解“差異性”與“普遍性”的對(duì)立，使人從“物質(zhì)的存在”走向“精神的存在”、“自然的存在”走向“社會(huì)的存在”、“個(gè)別的存在”走向“整體的存在”。價(jià)值教育對(duì)人的存在的關(guān)注，主要訴諸于價(jià)值引領(lǐng)，即引領(lǐng)人在一系列的現(xiàn)實(shí)境遇中自我判斷、自我規(guī)劃和自我選擇，“通過教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什么樣的人及把握安身立命之根”。[10]價(jià)值教育旨在喚醒主體自覺的價(jià)值追求，使人以自身的方式關(guān)注意義世界，進(jìn)而以自身的方式做人。一般說來，旨在描述和說明”事實(shí)“的知識(shí)教育，始終是客觀的、外在于人的，可經(jīng)由邏輯、經(jīng)驗(yàn)加以推理和證實(shí)；而價(jià)值教育則在于理解和闡釋“事件”，即“一種內(nèi)向的觀察始終伴隨、補(bǔ)充以至改變著外向的觀察”。[11]

人的生命是一個(gè)多重矛盾關(guān)系交織、滲透的復(fù)雜系統(tǒng)，自然性與社會(huì)性、自在性與自為性、有限性與無限性、非理性與理性等同生共存。因此，對(duì)于自身存在的種種局限，人無時(shí)無刻不在追求著超越，即人之特有的超越本性。超越性是人價(jià)值性存在的本質(zhì)屬性，價(jià)值教育將超越性的價(jià)值追求作為自身理想，引領(lǐng)人自我揚(yáng)棄和超越。價(jià)值教育與人的存在之間內(nèi)在同構(gòu)，人的存在具有自覺性、未完成性、社會(huì)性、精神性和超越性，價(jià)值教育則能使人超越自然生命、本能生命，走向社會(huì)生命、精神生命。人的存在及其價(jià)值本性，構(gòu)成了價(jià)值教育的本體論基礎(chǔ)；將現(xiàn)實(shí)的人理解為價(jià)值性存在和價(jià)值主體，正是價(jià)值教育的合理性根據(jù)。

[1][德]雅斯貝爾斯，時(shí)代的精神狀況[M].王德峰譯．上海：上海譯文出版社，2003:117.

[2]馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995:603.

[3][10][德]雅斯貝爾斯．什么是教育[M].鄒進(jìn)譯.北京：三聯(lián)書店，1987:58.75.

[4]葉瀾.教育創(chuàng)新呼喚“具體個(gè)人”意識(shí)[J].中國社會(huì)科學(xué)，2003，(1).

[5]魯潔．一個(gè)值得反思的教育信條：塑造知識(shí)人[J].教育研究，2004，(6).

[6]魯潔．道德教育的當(dāng)代論域[M].北京：人民出版社，2005:59.

[7]P.Keleti. From Action to Interaction: values, methods and goals in philosophy,culture and education[M]. New York:Peter Publishing,1988:21.

[8]David Carr,Educational values and values education:some recent work..British Journal of Sociology of Education[M].Vol.18,No.1,1997.

[9][德]黑格爾.精神現(xiàn)象學(xué)[M].賀麟譯．北京：商務(wù)印書館，1979:306.

[11][德]卡西爾.人論[M].甘陽譯．上海：上海世紀(jì)出版社，2004:4．

邱 琳/山東大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師，哲學(xué)博士后，主要從事思想政治教育和教育哲學(xué)研究

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