● 楊青會 郭慶嶺

權力生態(tài)視閾中的課程審議探觀

● 楊青會 郭慶嶺

課程審議的過程實質上是各方權力主體不斷博弈的過程，貫徹于課程審議過程始終的權力分配及其關系完整的勾勒了課程審議過程的權力生態(tài)。課程審議中理性權力生態(tài)的形成在于權力共享與利益分享下的適度分權，合理程序規(guī)則的建立與履行，以及回歸實踐的課程審議模式的重構。

課程審議；權力生態(tài)；權力共享；權力分配

課程審議，由多方利益主體構成，并因相同的利益驅動——課程設計而形成暫時、穩(wěn)定的組織結構。各利益主體為爭奪課程設計中的話語權而不斷的相互命令、協(xié)商對方，以此達成課程設計的有效結果。由此看來，課程審議的過程實質是權力主體不斷博弈的過程，貫徹于課程審議過程始終的權力分配及其關系完整的勾勒了課程審議過程的權力生態(tài)。

一、課程審議

課程審議是由美國課程論學者施瓦布（J．J．Schwab)于 20世紀60年代提出，后經里德(W．A．Reid)和韋斯特伯里 (I．Westbury)加以完善得以最終形成。課程審議是指課程開發(fā)主體對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當的課程變革決策并采取相應策略的過程。[1]課程審議具有以下特征：

首先，課程審議主體堅持異質的尋求與異中求同的原則。所謂異質的尋求意在指課程審議首先是一種集體審議，而不是“個體審議或者無集體(non-group)的審議”。[2]審議小組的成員通常要由教師、校長、學生、家長、社區(qū)代表、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等人組成，以此來尋求審議人員結構上的異質特征。所謂異中求同是指來自于不同文化背景、研究方向、研究視角的小組成員應在平等互利的基礎上實現(xiàn)視域上的融合與觀念的互補，這是課程審議的意義和追求所在。其次，課程審議主張變革那種“自上而下”的課程決策模式，確立“自下而上”的決策路徑，在施瓦布看來，前者是官僚體制的模式，而后者才是民主體制的模式。最后，以審議為基礎的課程設計是對實踐理性的追求[3]。審議的對象是實踐問題，而不是理論問題。因此，課程主體在參與課程審議的過程中，理論的探討應讓位于實踐問題的解決，行政的權威應遠離審議的過程，唯有如此，才能達到對實踐的理性追求。

二、課程審議中的權力生態(tài)

課程審議作為課程實踐模式的有效運作方式，自產生之日起就引起了課程領域的關注與側目，這是其提出者施瓦布所期望看到的結果。然而，課程設計人員的復雜性、課程實踐情境的特殊性卻破壞了施瓦布對課程審議的美好愿景，從一定意義上講，課程審議只不過是課程設計的理想手段，課程設計的過程無法實現(xiàn)真正意義上的審議，因為權力運作其中。

（一）課程審議中的權力運作態(tài)勢

課程審議將不同的課程建構主體納入到課程設計的過程中來，由此，課程設計給人的印象便是課程是多元主體建構的結果，這種認識有可能會造成更深層意義上的誤解，即：課程審議中的主體都得到了利益訴求，課程審議是課程設計最明智的選擇，其實不然。在當下的課程設計語境下，課程審議與其說是為課程設計而審議，不如說是課程建構主體權力博弈的平臺。課程審議將課程建構的不同主體納入到獨特的權力關系網絡之中。在這個關系網絡中，不同主體對課程發(fā)展的貢獻不僅取決于其所擁有的權利與能力，更取決于其所擁有的權力的多寡，權力的擁有程度直接決定了各權力主體對課程設計的參與效能與影響力。課程審議雖然是一個不斷協(xié)商與妥協(xié)的過程，但更確切意義上來講，卻是課程主體之間控制與被控制、影響與被影響、支配與被支配的權力角逐過程。

（二）課程審議中權力主體的權力形式

權力的不平等便意味著各主體地位的不平等。當一方能夠牽制或控制他者觀點時，課程審議的真正意義也就慢慢的消失殆盡了。在課程審議過程中，根據各主體的利益訴求的差異，我們可將其分為課程設計專家、課程行政人員、教師與學生、其他相關主體。

1．課程設計專家：學術性思維塑造中彰顯專業(yè)權威

在課程審議的過程中，課程設計專家慣有的學術性思維塑造了他們的專業(yè)自信，在課程設計過程中起到了價值引領與課程定位的作用，這種無形的課程影響力使他們在課程設計的過程中獲得了一種人格型的權力，它與官職無關，而是社會認可其所承載的課程觀念以及其學術影響力。他們的學術性思維受到大眾的追捧，他們的學術性成果使社會欣然接受，無論是學科領域的專家還是課程領域的專家，雖然在課程設計取向上有所不同（學科專家傾向于遵循學科自身的邏輯與規(guī)律編制課程，而課程專家則傾向于按照兒童身心發(fā)展規(guī)律來安排課程），但都傾向于課程內容學術化、理論化，將課程設計納入到學術性的懷抱被認為是一門學科或課程終極發(fā)展的理想狀態(tài)。它雖然關乎現(xiàn)實卻更超越現(xiàn)實，所以深受歡迎。

2．課程行政人員：行政權力導向下行政權威的強勢運行

我國長久以來一直遵循自上而下的課程設計模式，自三級課程管理體制推行以來，雖然課程權力不斷下放，但是，我國的課程開發(fā)模式實質上是中央集權與地方分權相結合的產物，是行政性課程設計模式與示范型設計模式①的混合，或者是二者的變體?？梢?，行政權力導向下的行政權威的勢頭并沒有得到有效遏制，而是在一定的范圍內強勢運行。在課程審議的過程中，教育行政人員、學校行政人員依據這種權力慣性進而獲得了強制性權力、功利性權力和操縱性權力。所謂強制性權力，就是行政個體對課程設計的過程、設計的結果等進行強制管理、實施的權力；功利性權力，即是指行政人員利用手中的權力利好于其他主體，包括財富、職位、榮譽、權力等。而操縱性權力主要是指權力的隱形狀態(tài)操縱了個體的思維，例如課程設計中其他主體對其的無意識服從。

3．教師與學生：實踐領域中弱者權力的本能反應

課程設計的最終指向是實踐領域，課程審議的內容也是指向實踐中的具體情境。但是作為課程實踐領域中的主體——教師與學生——在課程審議中卻被主要權力主體忽略了。處于對學術性權威的崇拜以及行政性權力的服從，集體審議這一概念之于師生只不過是形同虛設。教師與學生在集體審議的氛圍中并沒有進行實質性的參與，實踐主體在多方審議中不經意間被剝奪了話語權。但是失語并不代表沒有權力。正如組織行為研究大師達爾(Dahl)所指出的，“在任何決策過程中，權力都不是為某個決策的參與者所單獨占有的，它只是不均勻地散布于決策群體中的各個位置”，[4]據此，師生在課程審議所營造的場域中也獲得了一定的權力，一種被謝林(Schelling)稱為“弱者權力”的權力：在沖突中處于劣勢的一方，往往通過束縛自己手腳的方式來為自己贏得協(xié)商中的籌碼。[5]從課程設計的實踐層面來看，我們不難發(fā)現(xiàn)，“課程理論界的熱火朝天與實踐領域中的隔岸觀火”[6]便是師生行使弱者權力的最好例證。

4．其他相關主體：審議過程中的沉默力量

其他相關主體，狹義上的理解，主要是指課程審議過程中可以征詢的對象，包括家長、社會學家、心理學家、傳媒系統(tǒng)及相關機構與行業(yè)的代表等；廣泛意義上的理解則就是指社會力量。之所以稱其為“沉默”一類，主要是他們對課程設計的訴求較為模糊，只是在宏觀意義上去影響課程審議過程，屬于課程審議中的邊緣勢力。之所以冠之以“力量”，是因為它也是權力的一種存在方式，在某個階段、某個環(huán)節(jié)上對課程審議起著舉足輕重的作用。比如我國歷來的課程設計，學科專家主導課程一直是一個不爭的事實，但在新課改中，課程專家首次大規(guī)模的參與課程審議還是第一次，這不僅得益于課程理論的發(fā)展，更體現(xiàn)了社會發(fā)展對課程理論研究的重視。

三、權力生態(tài)視閾中課程審議運作的現(xiàn)實困境

在課程審議的過程中，由于主體權力能量的不平衡狀態(tài)，在不可調和的矛盾或強制性決斷面前，占優(yōu)勢的權力主體通常會采取有取向的選擇、強制性的決策機制等促成特定審議結果的出現(xiàn)與推行，從而導致課程審議的不良運作與審議意義的缺失。非理性的課程審議主要包括以下幾個方面：

（一）權力共享意識的缺乏導致了審議中的合而不作

合作是參與者之間的合作。合而不作，朽木不折，合而作之，金石可鏤。然而，現(xiàn)實的課程審議卻更傾向于合而不作的審議方式。課程審議過程中各主體的貌合神離成為制約課程設計的最大瓶頸。課程審議將各主體統(tǒng)一于課程設計過程中，然而各主體卻對他者持“清高”、懷疑、強制、忽視的態(tài)度：課程設計專家對教師能力不屑一顧，教師對課程設計專家的課程理念產生懷疑；課程行政人員專注于課程理念的是否得以有效推廣；課程的其他相關主體又被上述三者集體忽視，這種合而不作的“審議”產生的根本原因在于權力主體之間權力共享意識的缺乏。共享意識，如同沃納(Walter.W)所說的，“教育改革的共識與起點必須始于一種共享需求的意識，并需要建立起種種機制來保護這種意識的運作，讓人們意識到改革是我們的，是我們的切實需要，也是我們的智慧成果”。[7]在課程審議的過程中我們恰恰失去了“群體性”——我們，而是演變成了“個體性”——你、我、他——權力的不斷角逐，特別是作為學術性、行政性權力主體，在既得權力面前，始終傾向于去控制、影響其他參與者，從而失卻了審議所要求的“合作”意識。

（二）權力分配機制的空乏無力使權力下放遭遇形式主義的尷尬

我國從建國伊始到20世紀80年代中期，課程設計的權力一直集中于國家層面，是一種典型的集權制下的課程設計體制。直到20世紀90年代，課程賦權問題才得以關注，遂以三級課程管理體制作為回應，課程權力開始不斷向地方、學校、教師慢慢延伸，這一舉措為課程審議提供了政策基礎。但是，反觀課程權力的下放，我們不難發(fā)現(xiàn)，我們的課程設計依舊沒有擺脫自上而下的行政權威慣性。課程設計專家的課程理念要經過意識形態(tài)化的有效處理，地方與學校的課程權力只不過是國家行政權力在地方或學校中的強化劑，教師真正意義上的課程賦權幾乎沒有什么規(guī)章制度作為保證，由此看來，行政權力成為課程審議中的最大贏家，其次為課程設計人員，最后才是教師。特別是教師的虛假賦權造成了教師的低效參與甚至主動放棄，同時，由行政權力主導的教育體制的持久性運作使教師或者其他權力主體對其產生了心理的歸屬感與忠誠性，只要行政權力處于強勢狀態(tài)，任何形式的分權只不過是行政權力主體于權力圈中重塑游戲規(guī)則的過程，并不會取得實質性的權力分配成效，也就造成了權力分配的形式主義。

（三）課程審議的實踐取向處于有名無實的虛空狀態(tài)

課程審議指向實踐的具體情境并對其提供解決問題的有效方法與策略。而權力運作下的課程審議，問題雖然來自于實踐，卻并不一定會按照實踐的規(guī)范去思考問題解決的方法。由于主要權力主體來自于課程設計專家與課程行政人員，他們的意見或建議主宰著審議的最終結果。課程設計專家傾向于學術性的語言與規(guī)范，提出的解決方案或方法對實踐而言帶有些許的理想色彩和對實踐的抵觸情結，而課程行政人員卻將這種理想化的、脫離實踐狀態(tài)的課程設計強制性的貫徹到實踐中來。從審議之初的實踐問題到審議結束之后的實踐解決方案，再過渡到實踐過程中方案的實施，實踐取向的課程審議已經成了有名無實的噱頭，課程實施的過程與其說是對實踐領域問題的關照，不如說是課程權力主體在實踐領域中權力彰顯的過程。

四、課程審議中理性權力生態(tài)的生成

課程審議的本體價值就在于通過審議，擴大權力主體的權力分享，實現(xiàn)多元主體的民主參與，從而實現(xiàn)權力的制衡；同時，為保障分權的果實，必須建立合理的程序規(guī)則，保障主體間平等的對話與溝通，以獲得最優(yōu)的理性權力協(xié)商關系；最后，重構實踐指向的課程審議模式，回歸課程審議的原本意義。

（一）權力共享與利益分享下的適度分權

孟德斯鳩在《論法的精神》一書中明確指出，“一切有權力的人都容易濫用權力，它是萬古不易的一條經驗。有權力的人們使用權力一直到遇到界限的地方才休止。從事物的性質來說，要防止濫用權力，必須以權力約束權力。”[8]由此看來，合理的權力分配是保證權力合理運作的基礎。從分權的思路上講，教育行政部門要主動退出課程權力的微觀領域，強化對課程的宏觀管理，明確各主體的具體權力，細化權力的類別，建立權力的制衡機制，避免課程權力的過度集中，使權力主體在法律、法規(guī)、規(guī)章的范圍內相互監(jiān)督、制約。其次，應幫助弱勢主體樹立權力意識，實現(xiàn)權力的弱勢補償，使其能夠充分行使自身的權力，強化其課程權力表達能力，提高其參與能力、社會行動能力和利益表達能力。再次，要主動培育一些社會力量，擴大課程審議的權力主體，只有更多的主體參與進來，課程審議才能在滿足社會多元需要的基礎上體現(xiàn)權力的多極化，整體提升權力運作的理性化水平。

（二）合理程序規(guī)則的建立與履行

權力授予之后，如果沒有程序的保障等于虛假權力，因此應建立合理的程序規(guī)則以保證權力分配的結果。在程序規(guī)則的建設中，要充分發(fā)揮程序中平等主體進行“商談”的優(yōu)勢，從而使弱勢主體的權力在協(xié)商中得到實現(xiàn)。所謂“商談”不是壓制，也不是形式，而是參與主體平等自由的進行討論、爭辯。商談的前提是：所有對話的參加者機會均等，言談自由，沒有特權，誠實，免于強制。[9]權力主體之間通過雙方或者多方會話，在合意的基礎上謀求所屬群體樂于接受的結果，而不是憑借其權威、行政性權力條件等外在因素而獲得不同的結果。國家作為審議中的宏觀層面的把控者，在作出對相對人及利害關系人的利益有重大影響的決定時，必須直接與相對人或利害關系人進行協(xié)商、對話，聽取他們的意見和辯駁，而且這種辯駁要在公眾面前進行而不是私自靠行政權力的專制性來壓制個體。課程審議程序建立與履行的價值體現(xiàn)在它能夠實現(xiàn)集思廣益，能夠實現(xiàn)“兼聽則明”，從而確保教育權力在行使時，能夠做出符合客觀的、符合情理的良性抉擇。程序規(guī)則制定時，應遵循公開的原則，在大家討論的情況下將合理的做事規(guī)則等一系列有商討價值以及關系個體利益的事件或者行為按照程序的方式制定下來，使得個體在處理事件時能夠“有規(guī)可依”，使教育權力行使的全過程都能夠暴露于“眾目睽睽”之下，防止權力的不當使用。

（三）回歸實踐的課程審議模式重構

任何一項好的課程設計最終都要走向實踐，因此，從應用和實踐的視角進行課程設計的反思對于提高課程設計的完整性和清晰度，提高課程方案的務實性和可用性至關重要?！瓣U明課程設計的基本理念和課程結構各要素之間的關系”、“建議或預測課程改革可能出現(xiàn)的問題及解決的有效途徑”[10]等應用和行動取向的實踐構想則應成為課程審議的重要議題。好的課程設計會就課程的基本目標、試圖達成的結果和改革的基本特征等方面作出清晰的論述，更關鍵的還在于從現(xiàn)實的角度對課程設計的實踐表達方式進行預先的構造，設想課程的實現(xiàn)方式、預期表現(xiàn)、可能出現(xiàn)的問題。因此，在課程審議中，為了提高課程設計的現(xiàn)實意義，有必要讓課程設計達成一定的標準、遵循一定的原則，反映實踐的需求。這樣不但能夠成全課程設計自身的完整性，而且還能夠成為連接理論和實踐的橋梁，為我們從整體上把握和追蹤課程實施過程提供一個大致的框架。

注釋：

①在世界范圍內，課程設計的模式主要有三種類型：行政型：采取自上而下的設計模式，由政府主導，上行下效，是典型的集權制產物；草根型：采取自下而上的設計模式，由各地教師團體或地方教育機構通力合作而產生的課程，具有較大的靈活性；示范型：既依循國家課程標準，又能廣泛采納各級意見，并由地方或學校自主研發(fā)課程。此類型遵循主體平等協(xié)商、共同研發(fā)等特點，與課程審議的含義基本接近。

[1]羅堯成．“課程審議”與“專業(yè)本位”：研究生教育課程體系開發(fā)的新視角[J]．江蘇高教，2005，（2）.

[2]施良方．課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1998.197.

[3][7]呂立杰等．基礎教育新課程設計中的課程審議——一種實踐理性的研究方式[J].教育研究，2005,(2).

[4]Dahl,R.A.Who Governs？Democracy and Power in an American City[M].New Haven,CT:Yale University Press,1961.23.

[5][法]埃哈爾·費埃德博格．權力與規(guī)則：組織行動的動力[M].張月等譯．上海：上海人民出版社，2005.164.

[6]于翠翠等，群體審議視角下課程權力問題探析[J]．湖南師范大學教育科學學報，2010,(1).

[8]孟德斯鳩．論法的精神[M].嚴復譯．上海：三聯(lián)書店，2009.12.

[9]考夫曼·哈斯默爾．當代法哲學和法律理論導論[M]．鄭永流譯．北京：法律出版社，2002.192.

[10]鐘啟泉．開發(fā)新時代的學校課程：關于我國課程改革政策與策略的若干思考[J]．全球教育展望，2001,(1).

楊青會/河北交通職業(yè)技術學院，研究方向為思想政治教育 郭慶嶺/渤海石油職業(yè)學院，研究方向為高等教育管理

（責任編輯：孫寬寧）