● 陳 娟 馮生堯

促進學生學習的表現(xiàn)性評價

● 陳 娟 馮生堯

教育需要能促進教學的評價方式，表現(xiàn)性評價正是能滿足這種需求的先進評價方式之一。表現(xiàn)性評價克服了傳統(tǒng)評價理念下評價與教學脫節(jié)的弊端，實現(xiàn)了教、學、評在教學過程中的有機統(tǒng)一。以下四個要素是其發(fā)揮促進學生學習的原因所在：為學生提供清晰可行的學習目標；采用有意義的表現(xiàn)性任務；帶動學生的積極參與；提供有效的學習反饋。表現(xiàn)性評價真正做到了評價為教學服務，從而有利于有效教學的實現(xiàn)和學生學習的發(fā)展與進步。

表現(xiàn)性評價；學習；促進

教育評價是教育過程的重要環(huán)節(jié)，然而長期以來，人們只注重評價的鑒定與選拔功能，忽視了其對于教育教學的促進作用。隨著教育改革的推進和新課程的實施，人們逐漸認識到了傳統(tǒng)評價方式的不足以及改革的必要性?！痘A教育課程改革綱要》提出了“改革課程評價過分強調(diào)甄別與選擇的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能”[1]的要求。怎樣發(fā)揮評價為教學服務，促進學生和教師的成長與發(fā)展的積極功能成為教育評價研究的重點。表現(xiàn)性評價（performance assessment）正是符合這種要求的評價方式之一。

美國教育測量專家斯蒂更斯（Stiggins）指出，表現(xiàn)性評價是測量學習者運用先前所獲得的知識解決新異問題或完成特定任務能力的一種系統(tǒng)的評價。具體來說就是運用真實的生活或模擬的評價練習來引發(fā)最初的反應，由高水平評價者按照一定標準進行直接的觀察、評判。其形式主要包括建構(gòu)式反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示。[2]表現(xiàn)性評價以其獨特的理念和方式，為教育評價帶來了可喜的改變，對學生的發(fā)展產(chǎn)生了積極的促進作用。

表現(xiàn)性評價促進學生學習的前提在于其改變了傳統(tǒng)的教、學、評相分離的狀態(tài)，實現(xiàn)了三者的有機統(tǒng)一。傳統(tǒng)教育中，教師傳授，學生接受，評價一般是在教學結(jié)束后以紙筆測驗的形式對學生的學習進行檢測，給出一個分數(shù)或等級，注重的是評價的“鑒別、檢驗、驗證”的功能，極少有對學生將來發(fā)展的有效反饋，評價結(jié)束后，又匆匆進入下一階段的教學。教、學、評三者處于一種分裂狀態(tài)（如圖1[3]），評價孤立于教學之外，相互之間毫無增益。而表現(xiàn)性評價的一個關(guān)鍵特征就是，它既可以是一種課堂活動，也可以是一種測驗形式。[4]在表現(xiàn)性評價理念下，表現(xiàn)性評價過程即教學過程，教、學、評三者處于動態(tài)互動狀態(tài)，融會貫通在教學的整個過程，是三位一體的 （如圖2[3]）。教、學與評相互促進，共同致力于促進學生的學業(yè)成長與自身的發(fā)展以及教學質(zhì)量的全面提高。評價的作用不再局限于“鑒別、檢驗、驗證”功能，而且加強了“引導、反饋、補充”教學的功能，成為完整教學的一個重要部分。

圖1 傳統(tǒng)評價理念下的教學過程

圖2 表現(xiàn)性評價理念體現(xiàn)的教學過程

在這種新的評價理念下，學生的學是中心，不管是教還是評，都是圍繞學生的學而進行，目的都是為了促進學生學業(yè)的進步和發(fā)展。表現(xiàn)性評價充分體現(xiàn)了對學生主體性的尊重，致力于以評價促進學生的學習。它因為學生提供了清晰可行的學習目標、有意義的表現(xiàn)性任務、有效的學習反饋及帶動了學生的積極參與而對學生的學習產(chǎn)生了積極的促進作用。

一、清晰可行的學習目標

表現(xiàn)性評價的兩個關(guān)鍵因素是：真實或接近真實的表現(xiàn)性任務和清晰明確的表現(xiàn)性準則。表現(xiàn)性任務代表了教學的內(nèi)容和要開展的活動，即“教／學什么”和“評什么”。表現(xiàn)性準則指明了教學要達到的目標和水平，即“教／學成什么樣子”和“根據(jù)什么評”。表現(xiàn)性評價代表了學生要掌握的知識和技能，教師的教和學生的學不是指向評價本身，而是指向評價所代表的知識、技能和態(tài)度。

表現(xiàn)性評價不同于傳統(tǒng)評價的滯后性和保密性，它制定于教學開始之前，提倡在教學和評價開始前公開表現(xiàn)性任務和準則，把表現(xiàn)性準則教給學生，甚至在可能的情況下可以由教師帶領學生一起來確定表現(xiàn)水平的標準（表現(xiàn)性準則），并以此作為評價學生成績和進步的基礎。

這有助于教師與學生清楚的了解將要完成的教學任務和要達到的教學目標。學生因而能獲得明確清晰的學習目標，知道將要做什么，做到什么樣才足夠好。明確的目標是前進的強大動力，他們不會對如何才能成功而感到“疑惑”，不用猜測什么是最重要的，或者教師將如何評價他們的表現(xiàn)，而是成竹在胸，充滿自信的向目標努力。

二、有意義的表現(xiàn)性任務

表現(xiàn)性評價要求學生完成一定數(shù)量的比較有意義的任務，評價針對過程也針對結(jié)果。完成表現(xiàn)性任務是一個生成過程，而不只是選擇一個答案。一般來說，表現(xiàn)性任務有六種類型：結(jié)構(gòu)性表現(xiàn)任務、口頭表達、模擬表現(xiàn)性任務、做實驗或調(diào)查、創(chuàng)作作品、完成研究項目。[5]

比如要評估學生的演講能力，可以通過設置不同的任務來進行評價：1.讓學生完成一些判斷題，題目的內(nèi)容主要是演講的技巧問題。2.學生完成一系列的選擇題，題目主要是列舉關(guān)于演講的特性，讓學生選擇哪些代表了優(yōu)秀的演講。3.學生簡短的回答關(guān)于如何演講的問題。4.給學生一個主題，讓學生寫一篇短文，說明圍繞這個主題該怎樣演講。5.給出演講主題，讓學生撰寫演講稿并進行演講，教師對整個過程予以觀察和評判?？梢园l(fā)現(xiàn)，第一、二種方法都是選擇——反應評價，它們沒有讓學生建構(gòu)任何反應。第四種方法與第一種比更具有表現(xiàn)性任務的特點，第五種是最典型的表現(xiàn)性任務，與教學目標所要求的行為最為接近。

表現(xiàn)性任務體現(xiàn)的是“做”的能力，它將學生置于真實的任務情境中，要求其執(zhí)行一定過程或創(chuàng)造出產(chǎn)品。這個任務是作為實地現(xiàn)場的表現(xiàn)而設計的，根植于學生的現(xiàn)實世界經(jīng)驗，它模擬（或可能就是）現(xiàn)實世界中的難題，它既是學習任務，也是評價所要完成的任務。此外，這樣的任務（比如進行一次演講）和埋頭于做無數(shù)選擇題、判斷題相比無疑更加生動有趣。表現(xiàn)性任務能調(diào)動學生的學習興趣和動機。

好的表現(xiàn)性任務能促成學生的深度理解，而不僅僅是事實上的知識。在真實性任務中，學生必須要考慮許多關(guān)于技能的選擇和策略的制訂方面的復雜的決定。迫使學生運用事實性知識，還可以揭示出學生關(guān)于某一概念或主題的不完全的學習或誤解。學生到底有沒有掌握所學知識在做任務的過程中一目了然。這樣的任務和評價更具有挑戰(zhàn)性，也更有意義，更能促進學生實際能力的提高。

三、學生的積極參與

建構(gòu)主義認為，知識是由學生積極主動地建構(gòu)而獲得，而不是被動接受的。這就意味著學生必須積極參與到教學過程中來，才能獲得知識，不斷進步。表現(xiàn)性評價的轉(zhuǎn)變之一就是由過去的教學和評價中教師一人說了算到學生和相關(guān)人員一起參與進來，其中學生的參與尤其得到了強調(diào)。只有真正參與進來，學生才能滿腔熱情、充滿自信的去學習，表現(xiàn)出極高的主動性。

斯克里文(Scriven)區(qū)分了學生在評價中的不同參與程度。從表面的參與水平開始，各個水平遞進描述了學生的參與情況。學生參與評價的各個水平是：[6]

●參加測驗，得分。

●在教師的要求下提出改進測驗的建議。

●建議可能的評價方法。

●實際制定評價方案。

●幫助教師修訂評分規(guī)則。

●創(chuàng)建自己的評分規(guī)則。

●應用評估規(guī)則來評估自己的表現(xiàn)。

●開始理解評價和評估是怎樣影響他們自己的學業(yè)成就的。

●開始理解他們自己的自我評價與教師的評價以及他們自己的學業(yè)成就之間的關(guān)系。

傳統(tǒng)的評價中，學生的參與程度絕大部分停留在第一級水平，偶爾可以達到第二級水平，到第三級水平的就比較稀少了。而表現(xiàn)性評價中學生的參與程度最起碼的已經(jīng)達到了第七級水平，高質(zhì)量的表現(xiàn)性評價中，甚至可以達到第八、九級水平。鑒于表現(xiàn)性評價施測方法的特別，它在第一個水平“參加測驗”上的表現(xiàn)與紙筆測驗極為不同：即對表現(xiàn)性任務的全身心參與。因此表現(xiàn)性評價中學生的參與可簡單歸納為如下幾項：參與制定或修改表現(xiàn)性準則，完成表現(xiàn)性評價任務，應用評分規(guī)則來評估自己或同伴的表現(xiàn)，利用評估結(jié)果改進學習。

表現(xiàn)性準則的來源有幾種：采用現(xiàn)有的他人制定好的準則，根據(jù)實際情況改編已有表現(xiàn)性準則，自己制定表現(xiàn)性準則。通常情況下，如果是第三種，教師可以帶領學生一起進行，先找一定數(shù)量的樣例，區(qū)分一件好的任務或成果與差的任務或成果有什么不同之處，找出有哪些方面的特征，精簡出關(guān)鍵性的因素，然后經(jīng)過界定、應用、提煉等各個步驟制定出適用的準則。如果是改編已有準則，教師可和學生一起分析哪些是符合實際可以保留的，哪些又要怎樣根據(jù)自身情況進行修改。而如果是直接采用已有準則，則要將準則教給學生，教師要和學生一起來學習并深入理解每一條準則的含義。通過這些不同程度的參與，學生對學習目標也就了然在胸了。

此外，表現(xiàn)性評價重視學生自評與同伴互評，利用表現(xiàn)性準則，學生可以對自己和同伴的作業(yè)進行評價。這種獨立應用表現(xiàn)性準則進行學習的過程，能夠幫助學生提高自己的表現(xiàn)。

四、及時有效的學習反饋

評價應該向所有學生提供有意義的反饋，而且也能確實地評價對反饋的使用程度。傳統(tǒng)的終結(jié)性評價只是對學習結(jié)果的評價，一個簡單的分數(shù)或等級能提供給學生的反饋是微乎其微的，而且由于其與教學過程相分離，并且無法重新進行，能給出的反饋對學生改進學習的作用也是極小的。W．詹姆斯·波帕姆(W.James Popham)認為，評價有助于提高教師教學質(zhì)量的兩種策略如下：一是根據(jù)評價的結(jié)果，做出教學決策。二是設計教學，以提高學生的知識、技能和情感水平。[7]教師根據(jù)明確的目標設計教學已在上一部分論述。表現(xiàn)性評價結(jié)果的反饋，能成為教學進展的調(diào)節(jié)器，有效的調(diào)整教學活動的具體開展。W.James Popham指出，有三個主要的教學決策可以受到評價結(jié)果的影響，即：教什么，教多長時間，實際教學效果如何。[7]教學前進行的表現(xiàn)性評價可以使教師弄清楚學生已經(jīng)具備哪些知識和技能，確定哪些教學活動是真正需要的，哪些教學活動將會是多余的。從而拋棄多余的教學活動，而專注于適合特定學生的教育目標的教學。能從表現(xiàn)性評價結(jié)果中獲益的第二種教學決策涉及到教學持續(xù)的時間。教師為完成特定教學目標需要的教學時間有多長？這可以根據(jù)教學進行過程中的表現(xiàn)性評價來抉擇。受表現(xiàn)性評價影響的第三類教學決策是關(guān)于教學效果的評定。教師們都想知道他們設計的教學計劃是否真的有效。如果該教學是成功的，那么這一教學設計還應繼續(xù)采用。但是，如果評價證明教學過程的效果只是一般，甚至很差，那么在下次的教學設計中就要進行重大的改變。

表現(xiàn)性評價是形成性評價，伴隨教學過程始終，而且可以反復進行。學生也許會花數(shù)天在一項寫作任務上，他們有很多機會來修改它，根據(jù)老師的反饋或者自己的反饋進行調(diào)整、改寫或重寫，直至寫出比較滿意的文章。這個過程能給予學生許多機會來證實他們的學習，完成它可以代表對知識整體的精通與掌握。

反饋和指導不同，反饋告訴你的行動有一個什么結(jié)果；而指導告訴你怎樣改進這個結(jié)果。反饋是對現(xiàn)實表現(xiàn)與理想表現(xiàn)進行比較得出的。最好的反饋是能根據(jù)目標和標準非常具體、直接地揭示或細微地描述對表現(xiàn)者來說是清晰的、可利用的實際結(jié)果。[8]在表現(xiàn)性評價中，表現(xiàn)性準則為反饋提供了清晰具體的參照目標和標準，而反饋的來源主要有教師評價、同伴評價和自我評價。在這個過程中，不斷的自我評價和反饋是非常重要的。學生對照評分規(guī)則，看自己的表現(xiàn)達到了哪一級別的準則，而優(yōu)秀的標準應該是怎樣的，從而有的放矢的進行自我調(diào)整。

綜上所述可見，表現(xiàn)性評價順應了教育教學發(fā)展的要求，成功實現(xiàn)了教、學、評的整合與互動，使評價成為教學過程中的一個重要部分，評價過程即是學習過程。它使師生在教學過程中有目標做動力，有生動有趣的任務吸引學生積極投入學習活動，有及時的反饋為學生的前進指明方向，因而，表現(xiàn)性評價能對學生的學習起到有效的促進作用。

[1]新課程實施過程中培訓問題研究課題組．新課程與評價改革[M].北京：教育科學出版社，2001.

[2]Stiggins,R.J.Designed Development of Performance Assessment[J].Educational Measurement:Issues and Practice.1987,6(6):199-201.

[3]張詠梅，孟慶茂.新課程下的學業(yè)成就評定：觀念與方法[J].全球教育展望，2003，（11）.

[4][美]Gary D．B．&Martin L．T.中小學教育評價[M]．促進教師發(fā)展與學生成長的評價研究項目組譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.

[5]陳旭，課程與教學論[M].長春：東北師范大學出版社，2002.

[6][美]Richard，J．S．促進學習的學生參與式課堂評價[M]．促進教師發(fā)展與學生成長的評價研究項目組譯．北京：中國輕工業(yè)出版社，2005.

[7][美]Popham，W．J．促進教學的課堂評價[M]．促進教師發(fā)展與學生成長的評價研究項目組譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003.

[8][美]Wiggins，G．教育性評價[M].促進教師發(fā)展與學生成長的評價研究項目組譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005．

陳 娟/華南師范大學教育科學學院課程與教學論專業(yè)08級碩士研究生 馮生堯/華南師范大學教育科學學院教授，博士，主要從事課程與教學理論、學業(yè)評價研究

（責任編輯：孫寬寧）