● 楊 躍

教師教育改革代價(jià)芻議*

● 楊 躍

以大學(xué)化、開放化、專業(yè)化、一體化、市場(chǎng)化為主旋律的教師教育改革取得顯著成效，也遭遇改革代價(jià)，比如：傳統(tǒng)優(yōu)質(zhì)教師教育資源的流失、良性競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境生成的艱難、不同教育間協(xié)調(diào)與平衡的不易、激烈利益沖突的易發(fā)及教師教育公益性的受損等。深化教師教育改革應(yīng)樹立代價(jià)意識(shí)、強(qiáng)化責(zé)任倫理，建立多元參與的改革決策體系，將師范生的全面發(fā)展及其教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展作為終極價(jià)值關(guān)懷。

教師教育改革；改革代價(jià)；責(zé)任倫理

任何制度變革與創(chuàng)新都有可能付出一定代價(jià)（cost），“它們或是作為獲得某種東西的必要費(fèi)用，或是作為一種行動(dòng)的不可避免的結(jié)果或懲罰。”[1]人們?cè)趦r(jià)值實(shí)踐與價(jià)值創(chuàng)造過程中，基于實(shí)踐主體的發(fā)展需要，在價(jià)值創(chuàng)造過程中的代價(jià)付出包括成本性代價(jià)付出（人、財(cái)、物上的投入）、犧牲性代價(jià)付出（為換取當(dāng)前主導(dǎo)性價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而對(duì)原有價(jià)值以及其他并行有益的價(jià)值的暫時(shí)割棄與犧牲）和負(fù)性代價(jià)付出（因主觀失誤或主體素質(zhì)不足所造成的背離正向價(jià)值取向的負(fù)性的消極后果）三種[2]?！皼]有任何沒有代價(jià)的社會(huì)變遷，必須認(rèn)真嚴(yán)肅地提問的是這種代價(jià)是什么，以及誰被要求付出代價(jià)，預(yù)計(jì)的受益能否使這些代價(jià)可以被人們接受。”[3]20世紀(jì)90年代以來，經(jīng)歷了百年滄桑的我國(guó)師范教育體系發(fā)生了翻天覆地的變化，大學(xué)化、開放化、專業(yè)化、一體化、市場(chǎng)化等成為新一輪教師教育改革的主旋律，現(xiàn)代中國(guó)特色教師教育新體制的探索取得可喜的成效，也伴隨著不曾預(yù)期的意外后果。本文即關(guān)注這場(chǎng)卓有成效的改革，作為一種按照預(yù)期目標(biāo)以改進(jìn)實(shí)踐的有意識(shí)嘗試，在改進(jìn)了一些不盡人意之現(xiàn)狀的同時(shí)是否被迫做出了某種犧牲（如為了優(yōu)先實(shí)現(xiàn)教師教育的某個(gè)價(jià)值目標(biāo)而不得不犧牲或舍棄若干對(duì)自身有益的價(jià)值追求）以及正在或可能出現(xiàn)的不良影響（如不得不承受改革目標(biāo)自身帶來的消極后果），以期推進(jìn)教師教育改革的深入開展。

一、大學(xué)化改革導(dǎo)致傳統(tǒng)優(yōu)質(zhì)資源流失

《2003-2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》明確提出“改革教師教育模式，將教師教育逐步納入高等教育體系，構(gòu)建以師范大學(xué)和其他舉辦教師教育的高水平大學(xué)為先導(dǎo)，?？?、本科、研究生三個(gè)層次協(xié)調(diào)發(fā)展，職前職后教育相互溝通，學(xué)歷與非學(xué)歷教育并舉，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教師教育體系”后，全國(guó)中等師范學(xué)校、幼兒師范學(xué)校由1000多所銳減到100多所，絕大多數(shù)學(xué)校轉(zhuǎn)制為普通中學(xué)或中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，少數(shù)學(xué)校通過合并等方式升級(jí)為高職高專類院校。

旨在由“舊三級(jí)”提升為“新三級(jí)”的教師教育體制變革明確取消中等師范教育層次后，中師學(xué)校急劇淡出，師專院校也迅速萎縮，各地紛紛進(jìn)行的重在優(yōu)化教師教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)、提高教師學(xué)歷層次的教師教育大學(xué)化改革，在提升中小學(xué)教師形象、滿足社會(huì)對(duì)優(yōu)質(zhì)教師素質(zhì)要求的同時(shí)，也導(dǎo)致意想不到的尷尬現(xiàn)實(shí)：不僅曾被公認(rèn)為“全國(guó)各級(jí)各類學(xué)校中辦得最好的學(xué)?！?、“全面實(shí)施素質(zhì)教育典范”的中師學(xué)校不得不“下馬”、“改行”，傳統(tǒng)優(yōu)質(zhì)教師教育資源流失令人痛心，大學(xué)化教師教育培養(yǎng)的學(xué)歷和文化素質(zhì)得到提高的小學(xué)教師在彈唱、繪畫、游戲、板書等教育基本技能方面卻明顯削弱；師專院校萎縮和中師淡出后，大量本科甚至研究生學(xué)歷的畢業(yè)生不愿到鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村地區(qū)就業(yè)使農(nóng)村師資愈加匱乏。事實(shí)證明，“倘若稍做一點(diǎn)客觀理性的分析，就不可能得出‘從現(xiàn)在起僅用十年左右時(shí)間就可以將現(xiàn)有的三級(jí)師范教育層次結(jié)構(gòu)完全改為二級(jí)師范教育結(jié)構(gòu)，中師已完成其歷史使命，應(yīng)該退出社會(huì)舞臺(tái)’的武斷結(jié)論?！盵4]

二、開放化改革并未真正產(chǎn)生良性的競(jìng)爭(zhēng)活力

1999年中共中央和國(guó)務(wù)院 《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》明確提出，“鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院”；2001年國(guó)務(wù)院 《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》強(qiáng)調(diào)，“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高校共同參與、培養(yǎng)和培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系”。在這種精神推動(dòng)下，一批綜合性、非師范類高校相繼加入教師教育行列。教師教育體制開放化改革的初衷是打破師范教育封閉格局，引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，吸引高水平綜合性大學(xué)參與教師教育，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量。然而，2000年后陸續(xù)成立“教育學(xué)院”或“教育研究院”的重點(diǎn)綜合性大學(xué)并未實(shí)質(zhì)性地介入中小學(xué)教師培養(yǎng)，多是致力于教育學(xué)科和教育學(xué)術(shù)的發(fā)展，以填補(bǔ)學(xué)科空白、完善學(xué)科門類；甚至新設(shè)的這些教育學(xué)科（學(xué)院）在大學(xué)學(xué)科結(jié)構(gòu)中“多半只是一種點(diǎn)綴，一種近乎于可有可無的邊緣性存在”[5]。這些綜合性院校既無意憑借多學(xué)科優(yōu)勢(shì)及科學(xué)、人文底蘊(yùn)著力提高基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)質(zhì)量，也無力在教師教育學(xué)科、專業(yè)、課程、教材、師資隊(duì)伍建設(shè)及實(shí)踐資源積累等方面做好充分準(zhǔn)備。

當(dāng)然，開放化改革確實(shí)使大量非師范院校有機(jī)會(huì)介入教師教育，也確有一部分綜合性大學(xué)在積極參與教師教育，但這些綜合性大學(xué)其實(shí)大都系師范院?！白兩怼倍?，或是原先獨(dú)立設(shè)置的師范院校被并入綜合性大學(xué)后成為專門從事教師教育的二級(jí)學(xué)院（師范學(xué)院或教育學(xué)院），或是師范院校直接更名為綜合性大學(xué)并繼續(xù)承擔(dān)教師教育任務(wù)。不可否認(rèn)，開放化改革使我國(guó)傳統(tǒng)師資培養(yǎng)體制發(fā)生深刻的結(jié)構(gòu)性變革，師范院校的壟斷地位不復(fù)存在；然而，盡管教育部多次重申實(shí)力較強(qiáng)的高校要在新師資培養(yǎng)中做出貢獻(xiàn)，事實(shí)上教師教育市場(chǎng)開放不僅沒有出現(xiàn)許多實(shí)力強(qiáng)勁的綜合性大學(xué)涉足中小學(xué)師資培養(yǎng)、對(duì)師范大學(xué)形成強(qiáng)有力沖擊的競(jìng)爭(zhēng)局面，“實(shí)質(zhì)性從事教師教育工作的綜合性大學(xué)寥寥無幾，遠(yuǎn)未能達(dá)及當(dāng)初所設(shè)定的提高教師教育質(zhì)量和專業(yè)水準(zhǔn)的本宗”[6]；而且進(jìn)一步加速了師范院校的綜合化步伐。雖然我們很難準(zhǔn)確區(qū)分事件的因果關(guān)聯(lián)，但開放教師教育體制、師范院校綜合化發(fā)展合法化等帶來的始料不及的沖擊也是眾人皆知的。盡管國(guó)家反復(fù)要求各級(jí)各類師范院校準(zhǔn)確定位、辦出特色，一些師范院校也開始加強(qiáng)教師專業(yè)化教育改革，但師范院?！案霓H易幟”成為潮流，并校、改名之風(fēng)吹遍全國(guó)，教師教育被嚴(yán)重削弱。

三、專業(yè)化改革面臨不同教育間協(xié)調(diào)與平衡的兩難

師范院校因自身學(xué)科發(fā)展及國(guó)家投入的不足，在綜合化進(jìn)程中不得不選擇漸進(jìn)式發(fā)展路徑，旨在增進(jìn)未來教師專業(yè)知識(shí)、鍛煉專業(yè)技能、陶冶專業(yè)精神的教師專業(yè)化教育遂成為師范院校改革目標(biāo)。各級(jí)各類師范院校在人才培養(yǎng)模式、學(xué)制與學(xué)時(shí)、專業(yè)設(shè)置、課程與教學(xué)等方面采取各種舉措，比如：成立名稱不同的專業(yè)學(xué)院、重組專業(yè)團(tuán)隊(duì)，將文理學(xué)科教育與教師專業(yè)教育由混編改為分離，增加教育課程比重、強(qiáng)化教育實(shí)踐訓(xùn)練，將文理學(xué)科專業(yè)師范方向的學(xué)生納入專業(yè)學(xué)院培養(yǎng)和管理等。然而，教師教育涉及的不同類型教育之間如何協(xié)調(diào)、平衡與融合？處理不當(dāng)，教師專業(yè)化教育改革便可能遭遇代價(jià)。

首先，如何同步優(yōu)化通識(shí)教育與專業(yè)教育。19世紀(jì)以來成為高等教育核心要義的專業(yè)教育旨在給予受教育者未來從事專業(yè)工作所需的專門知識(shí)和技能，重在培養(yǎng)其做事的專業(yè)素養(yǎng)。雖然大學(xué)為適應(yīng)各種職業(yè)本身的專業(yè)化發(fā)展之勢(shì)而為學(xué)習(xí)者提供專業(yè)化教育服務(wù)不可避免也頗有效益，但正如美國(guó)高等教育學(xué)家羅德斯所謹(jǐn)慎認(rèn)為的那樣，任何好處都有代價(jià)，帶來豐厚利益的專業(yè)教育也有削弱通識(shí)教育的負(fù)面影響，會(huì)出現(xiàn)“人”之培養(yǎng)讓位于“才”之訓(xùn)練的危險(xiǎn)，因?yàn)閷I(yè)化造就了領(lǐng)域意識(shí)，每一個(gè)專業(yè)所取得的進(jìn)展僅僅在其自身領(lǐng)域，而且這種領(lǐng)域意識(shí)很容易導(dǎo)致只在自身領(lǐng)域生活（懷特海稱之為“智力獨(dú)身主義”），從而喪失專業(yè)本應(yīng)包含的完整性和豐富性[7]。事實(shí)上，專業(yè)教育和通識(shí)教育相輔相成、互為補(bǔ)充，缺少任何一個(gè)都不是完善的大學(xué)教育；教師教育尤需將二者有機(jī)融合，加強(qiáng)人文性、優(yōu)化博雅性，促進(jìn)未來教師的思維、表達(dá)、交流及價(jià)值判斷、鑒別、選擇能力的發(fā)展，因?yàn)榻處熉殬I(yè)更需“上知天文、下知地理，橫穿中外、縱貫古今”。當(dāng)前我國(guó)教師教育中的通識(shí)教育還存在認(rèn)識(shí)不到位、師資水平不高、教學(xué)方法陳舊、課程設(shè)置不合理、學(xué)生選課動(dòng)機(jī)功利等不足，在提高師范生人文與科學(xué)素養(yǎng)、反思與批判意識(shí)、進(jìn)取與創(chuàng)新精神等方面的實(shí)際效果也亟待改善和加強(qiáng)。然而，近年來教師專業(yè)化教育改革“關(guān)心專業(yè)有余、重視通識(shí)不足”。以課程改革為例，在主張加強(qiáng)學(xué)科知識(shí)深化、提高學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)、削減“大而無當(dāng)”的教育類課程、依學(xué)科專家模式培養(yǎng)教師的學(xué)科化傾向與呼吁加大教育類課程比重、改造教育理論課程、強(qiáng)化教育技能課程、增加教育實(shí)踐課程的專業(yè)化傾向的對(duì)峙中，原本薄弱的通識(shí)教育更少有顧及，鮮有關(guān)于教師教育中通識(shí)類課程與專業(yè)類課程關(guān)系的探討及通識(shí)教育優(yōu)化舉措的思考。更重要的是，師范生成長(zhǎng)為具備卓越素質(zhì)的教師并非單純依靠專業(yè)知識(shí)能力的獲得，需要依托大學(xué)的人文環(huán)境特別是充滿師范精神的校園文化；只有在充滿博愛、自主、負(fù)責(zé)的師范精神熏染中成長(zhǎng)，師范生才能真正體驗(yàn)和積累對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的感悟與思考，這種體悟與智識(shí)則是成為優(yōu)秀教師不可或缺的條件。從這個(gè)意義上說，師范生所接受的通識(shí)教育與專業(yè)教育都是需要“舉全校之力”而為的；而如何使“舉全校之力”進(jìn)行教師專業(yè)化教育改革真正落到實(shí)處，亦并非輕而易舉。

其次，如何有效融合文理學(xué)科知識(shí)與教育專業(yè)知識(shí)。教師教育是典型的雙學(xué)科專業(yè)型教育，學(xué)科專業(yè)與教育（教學(xué)）專業(yè)是教師成長(zhǎng)不必可少的兩翼，這早已是學(xué)界共識(shí)；但在與非教師教育專業(yè)修業(yè)年限相等的有限學(xué)制框架內(nèi)，如何既優(yōu)化教育專業(yè)又深化學(xué)科專業(yè)、體現(xiàn)文理學(xué)科與教育專業(yè)間的平衡，并契合教師知識(shí)的融合性特征，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)科專業(yè)知識(shí)與教育專業(yè)知識(shí)的融合以提升教育學(xué)術(shù)能力？這是一個(gè)根本性的兩難困境，以為“學(xué)科知識(shí)+教育知識(shí)=教師專業(yè)知識(shí)”以及“學(xué)科專業(yè)教育與教師教育分離即能實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化目標(biāo)”的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)依然是有風(fēng)險(xiǎn)的。如果教師專業(yè)化教育改革中，這兩類知識(shí)在課程內(nèi)容、組織機(jī)構(gòu)、教學(xué)方式等方面仍然缺少溝通和互動(dòng)（比如學(xué)科專業(yè)教育按照學(xué)科知識(shí)的理論邏輯展開、教育知識(shí)按照教育思維邏輯組織），那么師范生在不同學(xué)院教師課堂上習(xí)得的學(xué)科知識(shí)并不能因教育知識(shí)而更加適宜教學(xué)，教育知識(shí)也難以在學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)中彰顯魅力，其教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)依然是分散的。

再次，如何兼顧并重專業(yè)針對(duì)性與職業(yè)普適性。當(dāng)前我國(guó)高等教育普遍面臨人力資源的市場(chǎng)化調(diào)節(jié)，教師職場(chǎng)吸引力增強(qiáng)的同時(shí)也因社會(huì)亟需既有深厚學(xué)科基礎(chǔ)又有卓越教學(xué)能力的優(yōu)質(zhì)教師而競(jìng)爭(zhēng)激烈，由賣方市場(chǎng)向買方市場(chǎng)的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變使教師入職門檻明顯提高，中小學(xué)校作為獨(dú)立法人實(shí)體在自主選擇師資中越來越以成熟教師標(biāo)準(zhǔn)來考核師范畢業(yè)生，有意愿成為中小學(xué)教師的師范畢業(yè)生并不都能如愿以償。教師專業(yè)化教育改革同樣面臨在提升專業(yè)化水平的同時(shí)不降低個(gè)體普適性社會(huì)生存能力的兩難選擇：是更強(qiáng)調(diào)寬口徑、厚基礎(chǔ)，使師范生更好地適應(yīng)充滿不確定性的未來，還是更突出專業(yè)勝任力，使其更快地適應(yīng)中小學(xué)教育工作？課程與教學(xué)是更突出教師知識(shí)的實(shí)用性、策略性還是內(nèi)在系統(tǒng)性、原理性？專業(yè)化教育是否潛藏著專業(yè)化程度越高、適他性水平越低的內(nèi)在悖論？更何況高等教育培養(yǎng)的專業(yè)能力與就業(yè)市場(chǎng)的真實(shí)需求常常并不一致；如果經(jīng)過專業(yè)化培養(yǎng)的師范畢業(yè)生沒有機(jī)會(huì)做教師，如何才能使其具備更廣泛的社會(huì)適應(yīng)性而不造成教育資源的浪費(fèi)？“為學(xué)生的職業(yè)、事業(yè)發(fā)展做準(zhǔn)備，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)專業(yè)化的‘對(duì)口’人才是最具市場(chǎng)魅力的，然而大學(xué)畢竟和職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)有本質(zhì)的不同，它是‘教育’而不是定向訓(xùn)練……單一的專業(yè)教育只能將人工具化，學(xué)生在專業(yè)面前失去人的自主、自由的特質(zhì)，專業(yè)教育成為技術(shù)教育、工具教育?！盵8]既培養(yǎng)高素質(zhì)的專業(yè)化教師，又能使師范生順利適應(yīng)瞬息萬變的職場(chǎng)，這是教師專業(yè)化教育改革應(yīng)努力追求的目標(biāo)；否則，愿意卻暫時(shí)沒能進(jìn)入教師職場(chǎng)的師范畢業(yè)生就可能成為改革代價(jià)的無辜承擔(dān)者。受教育者是處于發(fā)展中的人，人的發(fā)展的不可逆決定了教育改革的代價(jià)不可補(bǔ)償；教育改革必須基于教育自身固有的倫理性使每個(gè)人的權(quán)益都得到保障，不能為了當(dāng)下、局部的利益而犧牲長(zhǎng)遠(yuǎn)、整體的利益，“每個(gè)人都擁有一種基于正義的不可侵犯性，這種不可侵犯性即使以社會(huì)整體利益之名也不能逾越?！盵9]這是教育改革代價(jià)的特殊所在，也是教師專業(yè)化教育改革如履薄冰的根源。

四、一體化改革誘發(fā)激烈的利益沖突

針對(duì)傳統(tǒng)師范教育體系中教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)分離導(dǎo)致職后培訓(xùn)無的放矢、事倍功半甚至出現(xiàn)“水平倒掛”現(xiàn)象等諸多不足，學(xué)界認(rèn)為原本只是以中小學(xué)教師學(xué)歷補(bǔ)償教育為主要任務(wù)的傳統(tǒng)教師職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)（如教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校等）已無力再勝任新時(shí)代教師職后培訓(xùn)的使命；進(jìn)而提出職前職后一體化的改革動(dòng)議，強(qiáng)調(diào)要打破各地區(qū)條塊分割、各自為政的師范教育管理體制，通過合并、改組等形式逐步將各地區(qū)的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)并入師范院?；蚓C合性大學(xué)，重組教師教育資源。全國(guó)各地的教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校數(shù)量雖然迅速縮減，但與教師教育職前職后一體化的改革目標(biāo)仍然相距甚遠(yuǎn)。

教師職后教育機(jī)構(gòu)并入綜合性或師范類院校后，在高校競(jìng)爭(zhēng)體制下，這些院校大多更側(cè)重學(xué)科建設(shè)、致力于增強(qiáng)科研實(shí)力，中小學(xué)教師在職培訓(xùn)往往只是學(xué)校的創(chuàng)收之舉，付出的精力和取得的成效極為有限。尤其不能回避的是，一體化改革行動(dòng)雖說是制度變遷必需的結(jié)構(gòu)性調(diào)整，但“同教育學(xué)院現(xiàn)有一大批人員的崗位、職務(wù)、待遇、福利等一系列切身利益狀況變動(dòng)與否的現(xiàn)實(shí)問題緊緊糾纏在一起，導(dǎo)致他們對(duì)自己的未來在相當(dāng)程度上產(chǎn)生了不確定感”，觸及原有利益格局的利益調(diào)整會(huì)誘發(fā)不同群體間的矛盾與沖突，引發(fā)處于失范狀態(tài)的結(jié)構(gòu)性問題，“在一些復(fù)雜因素的綜合作用下，他們的利益訴求有時(shí)還會(huì)以某種過激的方式表達(dá)出來”；“在有些地方，甚至出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：政府主管部門本來已經(jīng)作出撤銷當(dāng)?shù)亟逃龑W(xué)院建制，將之并入普通師范院校的決定，但面對(duì)教育學(xué)院持之以恒的強(qiáng)烈反對(duì)，尤其是在教育學(xué)院教職員工以某種過激的方式表達(dá)利益訴求后，最終收回了原先決定。結(jié)果，教育學(xué)院不但沒有被撤銷建制與合并，反而還升格為本科院校，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步謀劃學(xué)校的改制等?！币惑w化改革中不同利益群體出于自身利益訴求而產(chǎn)生的改革阻抗不容小覷?！熬烤谷绾尾拍茏龅郊炔粋鹘y(tǒng)教師職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)現(xiàn)有人員的切身利益，又真正實(shí)現(xiàn)教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的緊密銜接與有效互動(dòng)，這實(shí)在是教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化體制改革者面臨的一項(xiàng)極具挑戰(zhàn)性的課題?！盵10]

五、市場(chǎng)化改革沖擊教師教育的公益性

在發(fā)展市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的社會(huì)背景下，教師教育改革也積極引入市場(chǎng)機(jī)制，力求在國(guó)家宏觀調(diào)控下充分發(fā)揮市場(chǎng)配置教師教育資源的優(yōu)勢(shì)。比如，國(guó)家將選擇培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和內(nèi)容的權(quán)利交給中小學(xué)校及其教師，使教師教育機(jī)構(gòu)必須重新尋找自己的發(fā)展定位，思考如何變革內(nèi)部管理體制、優(yōu)化資源，最大限度地提高資源利用效率、辦學(xué)效益和教育質(zhì)量，在多元競(jìng)爭(zhēng)格局中贏得一席之地。然而，由于我國(guó)當(dāng)前教師教育市場(chǎng)遠(yuǎn)未成熟、教育宏觀調(diào)控缺乏有效監(jiān)督機(jī)制，經(jīng)費(fèi)來源多元化等教師教育市場(chǎng)化改革產(chǎn)生的意外后果也是人們始料未及的，比如：根深蒂固的狹隘教育學(xué)術(shù)觀與對(duì)教師專業(yè)性的輕慢導(dǎo)致師范性式微、生源質(zhì)量下滑、師范生專業(yè)安全感與專業(yè)學(xué)習(xí)信心缺失、依據(jù)市場(chǎng)需求設(shè)置教師教育專業(yè)的科學(xué)性與前瞻性分析不足、教師教育機(jī)構(gòu)發(fā)展水平參差不齊，以及教師教育投資、院校布局、學(xué)科層次等方面嚴(yán)重的結(jié)構(gòu)不均衡，等等?？梢哉f，教師教育市場(chǎng)的無序化極大地沖擊了教師教育的公益性。

教育是公益事業(yè)，“國(guó)家對(duì)于舉辦教育承擔(dān)著根本的義務(wù)，對(duì)于義務(wù)教育是如此，對(duì)于非義務(wù)教育，國(guó)家也不能完全將其推到市場(chǎng)，因?yàn)閷W(xué)校教育包括非義務(wù)的高等教育，與共同體的公共利益的豐富、與共同體的公共福祉聯(lián)系在一起?！盵11]基礎(chǔ)教育的公益性決定了旨在為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資的教師教育與體現(xiàn)公共性、普及性、公平性的基礎(chǔ)教育具有共同的價(jià)值目標(biāo)和公益性。教師教育是國(guó)家教育體系不可分割的重要組成部分，始終擁有鮮明的國(guó)家屬性。盡管高等教育具有一定程度的私人產(chǎn)品屬性，但教師教育不同于其他高等專業(yè)教育，“在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，尤其是在我國(guó)各地區(qū)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展不平衡，教育發(fā)展不均衡、不公平的現(xiàn)象還比較突出的情況下，我們不能把教師教育看作是純粹的市場(chǎng)行為和個(gè)人行為。否則，教師隊(duì)伍的整體優(yōu)化和全面提升將變成一個(gè)緩慢的自發(fā)過程，其表現(xiàn)出的地區(qū)差異、校際差異將會(huì)繼續(xù)拉大。 ”[12]

總之，教師教育改革處在環(huán)境復(fù)雜、利益分化、矛盾多發(fā)、后果難以預(yù)測(cè)的時(shí)代場(chǎng)域；以人的全面發(fā)展為中心的個(gè)人本位價(jià)值觀應(yīng)是制度變革的終極關(guān)懷，“從代價(jià)視角看，人的發(fā)展本身才是大學(xué)制度設(shè)計(jì)與制度變革的終極價(jià)值關(guān)懷之所在”[13]。這無疑是我們反思教師教育改革的基本出發(fā)點(diǎn)。我國(guó)教師教育制度變革及中國(guó)特色現(xiàn)代教師教育制度建構(gòu)是極其復(fù)雜的系統(tǒng)工程，為盡量避免初衷美好的改革愿景在實(shí)施過程中產(chǎn)生不必要的代價(jià)，需要深入思考面對(duì)種種兩難，如何樹立代價(jià)意識(shí)，“兩利相權(quán)取其大，兩害相權(quán)取其輕”，把握好代價(jià)之“度”，力求以最小代價(jià)謀取最大發(fā)展，并加強(qiáng)制度建設(shè)，提高改革參與者的代價(jià)意識(shí)與責(zé)任擔(dān)當(dāng)，努力尋求合規(guī)律性、合目的性、合科學(xué)性的改革行動(dòng)，力爭(zhēng)將教師教育改革在為實(shí)現(xiàn)某個(gè)或某些目標(biāo)的過程中產(chǎn)生的負(fù)面影響、消極后果降至最低。

[1]鄭也夫．代價(jià)論——一個(gè)社會(huì)學(xué)的新視角[M]．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1995，1．

[2]王全林．高等教育的制度創(chuàng)新代價(jià)論略[J].清華大學(xué)教育研究，2004，(5)：27-32．

[3][美]史蒂文·瓦戈．社會(huì)變遷（第 5版）.王曉黎譯．北京：北京大學(xué)出版社，2007，248.

[4]洪宇平.對(duì)中等師范教育的再認(rèn)識(shí)[J]．福建論壇（人文社會(huì)科學(xué)版），1996，(?？?08-109.

[5][10]吳康寧.地位與利益：教師教育改革的兩大制約因素[J].當(dāng)代教師教育，2009，(3)：1-6.

[6]楊天平，中國(guó)教師教育制度改革的戰(zhàn)略審思[J]．中國(guó)教育學(xué)刊，2009，(6)：1-4．

[7]參見[美]弗蘭克 H．T．羅德斯．創(chuàng)造未來美國(guó)大學(xué)的作用[M]．王曉陽等譯.北京：清華大學(xué)出版社，2007,35-46.

[8]于忠海.大學(xué)通識(shí)課程“不通”問題反思及其改進(jìn)理念[J].教育與現(xiàn)代化，2010，(2)：16-20．

[9][美]約翰·羅爾斯．正義論[M].何懷宏等譯．北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1988,3．

[11]金生鈜，中國(guó)教育制度變革滯后帶來的三個(gè)問題[J]．中國(guó)教育學(xué)刊，2008，(12)：19-23．

[12]秦克鑄．“師范生免費(fèi)教育”政策回歸：新時(shí)期教師教育政策的重大調(diào)整[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2007，(8)：25-28.

[13]王全林.大學(xué)制度變革中的價(jià)值本位博弈[J].高等教育研究，2006，(11)：44-48.

*本文系江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地南京師范大學(xué)教育社會(huì)學(xué)研究中心重大項(xiàng)目 “社會(huì)學(xué)視野下的中國(guó)教育改革研究”、教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目 （10YJC880143）“改革開放30年我國(guó)教師教育改革研究”的階段性成果之一。

楊 躍/南京師范大學(xué)教育社會(huì)學(xué)研究中心研究員，教師教育學(xué)院教授

（責(zé)任編輯：劉吉林）