● 程建榮 白中軍

深化農(nóng)村課程改革的思考*

● 程建榮 白中軍

當(dāng)前，我國(guó)農(nóng)村課程改革面臨“供給不足與需求偏差”、“扶持不夠與導(dǎo)向偏頗”等現(xiàn)實(shí)困境；只有建設(shè)社會(huì)主義新農(nóng)村教育，把農(nóng)村課改當(dāng)成政府引領(lǐng)的社會(huì)民生工程，創(chuàng)建適宜農(nóng)村課改的課程與評(píng)價(jià)體系，才能破解農(nóng)村“基礎(chǔ)教育課程改革”這個(gè)時(shí)代難題。而最大限度的發(fā)揮農(nóng)村教師的主體能動(dòng)性，提升農(nóng)村教師勝任“新課改”的能力，則是“深化農(nóng)村課程改革”的主體條件和當(dāng)務(wù)之急。

新農(nóng)村教育；課程改革；社會(huì)民生工程；農(nóng)村課改體系

在中國(guó)特殊的“城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)”格局里，處于“攻堅(jiān)”階段的農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。只有創(chuàng)設(shè)適宜的社會(huì)——教育格局，才能破解農(nóng)村“基礎(chǔ)教育課程改革”（簡(jiǎn)稱農(nóng)村 “新課改”）這個(gè)時(shí)代難題；只有最大限度的發(fā)揮農(nóng)村教師的主體能動(dòng)性，最大程度的提升農(nóng)村教師勝任“新課改”的能力，才能為深化農(nóng)村課程改革開辟現(xiàn)實(shí)道路。

一、創(chuàng)設(shè)適宜“新課改”的教育格局

（一）直面農(nóng)村“新課改”的現(xiàn)實(shí)困境

1.農(nóng)村社會(huì)對(duì)課改的“供給不足與需求偏差”問(wèn)題

在我國(guó)特有的“城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)”格局里，農(nóng)業(yè)剩余、農(nóng)民利益在工業(yè)發(fā)展與城市建設(shè)中被剝奪或奉獻(xiàn)，農(nóng)村社會(huì)日益貧困落后，城鄉(xiāng)差異越來(lái)越大，自我可持續(xù)發(fā)展能力也越來(lái)越弱。與此社會(huì)供給“不足”相適應(yīng)，區(qū)域農(nóng)村教育也就出現(xiàn)了“教育基礎(chǔ)薄弱、學(xué)校設(shè)施簡(jiǎn)陋，教師工作生活條件艱苦，教育運(yùn)作與自主發(fā)展水平低下”等不利狀況，使得農(nóng)村課程改革缺乏必要的物資條件保障。

傳統(tǒng)農(nóng)村教育的最大特點(diǎn)是其功能定位 “游離”于農(nóng)村社會(huì)的發(fā)展之外[1]。農(nóng)村教育的最大目標(biāo)變成了讓自己最優(yōu)秀的子弟離開農(nóng)村，為城市服務(wù)；農(nóng)民的最大愿望是一家人省吃儉用，讓自己的孩子跳出“農(nóng)門”進(jìn)入城市社會(huì)。這樣農(nóng)村中小學(xué)與農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要之間的功能性聯(lián)系被閹割，農(nóng)村教育陷入了“‘脫離’農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要而為城市服務(wù)”的誤區(qū)。與此社會(huì)需求“偏差”相對(duì)應(yīng)，農(nóng)村社會(huì)（特別是農(nóng)民與教師）出現(xiàn)了對(duì)“新課改”的“觀望、漠然甚至敵視”現(xiàn)象，使得農(nóng)村課程改革缺乏必要的鄉(xiāng)情民意支持。

2.國(guó)家對(duì)農(nóng)村課改的“扶持不夠與導(dǎo)向偏頗”問(wèn)題

作為農(nóng)民大國(guó)、農(nóng)村教育大國(guó)，忽視或放任了廣大農(nóng)村中小學(xué)的“新課改”，也就在一定程度上消解了我國(guó)農(nóng)村社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的根基。而現(xiàn)實(shí)的情況是，我們對(duì)農(nóng)村實(shí)施“新課改”的現(xiàn)實(shí)困難與復(fù)雜困境估計(jì)不足，扶持與投入的力度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。比如[2]：以江蘇、上海、海南、甘肅、內(nèi)蒙古、西藏六?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）2001～2007年的農(nóng)村課改教師培訓(xùn)專項(xiàng)財(cái)政投入為例，投入最高的江蘇省為4.1億元，最低的甘肅省僅為42萬(wàn)元。

在課改之初，我們對(duì)“農(nóng)村教育的本質(zhì)以及城鄉(xiāng)教育差異”等問(wèn)題，缺乏必要的澄清；更缺乏在此基礎(chǔ)上對(duì)如何“服務(wù)與指導(dǎo)”問(wèn)題的探討，這使我們?cè)趯?duì)農(nóng)村課改的導(dǎo)向上出現(xiàn)了偏頗。2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，共有9個(gè)部分20個(gè)條目，我們發(fā)現(xiàn)：只有第2部分第6條中專門講了農(nóng)村課程改革問(wèn)題，僅占總條目的5%；就在這唯一的條款中，也沒(méi)有對(duì)農(nóng)村課程改革提出具體規(guī)定和實(shí)施意見。如果說(shuō)“一綱多本”考慮到了區(qū)域間發(fā)展的不平衡，但缺乏對(duì)城鄉(xiāng)差異的關(guān)注和尊重。從一定意義上說(shuō)，我們的課改內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)是城市本位的，很少考慮到“農(nóng)村教育實(shí)際”這個(gè)最大的中國(guó)國(guó)情。

（二）深化“新課改”的重要策略

基于農(nóng)村教育“基礎(chǔ)薄弱、需求錯(cuò)位”的特殊國(guó)情，反思對(duì)農(nóng)村課改“扶持不夠與導(dǎo)向偏頗”的現(xiàn)實(shí)狀況，直面農(nóng)村教育的新“三農(nóng)”問(wèn)題（農(nóng)村家長(zhǎng)棄學(xué)、農(nóng)村學(xué)生厭學(xué)輟學(xué)、農(nóng)村學(xué)校面臨停學(xué)），我們必須在國(guó)家層面上加大對(duì)農(nóng)村課改的扶持與投入力度，實(shí)施有效的服務(wù)與引領(lǐng)。這是破解農(nóng)村“新課改”難題的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)與歷史使命。

1.建立與社會(huì)主義新農(nóng)村相適應(yīng)的教育體系

農(nóng)村農(nóng)村“新課改”的實(shí)質(zhì)，就是建立與社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)相適應(yīng)的新農(nóng)村素質(zhì)教育體系。

一方面，只有加快社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)，才能從根本上消除我國(guó)特有的“城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)”，農(nóng)村教育也才能夠在當(dāng)?shù)貐^(qū)域社會(huì)發(fā)展格局中，被內(nèi)在的要求與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)文化融為一體，并成為該區(qū)域社會(huì)發(fā)展的主導(dǎo)基礎(chǔ)性因素。另一方面，這又是一個(gè)自然歷史進(jìn)程與自覺(jué)社會(huì)實(shí)踐“互動(dòng)”的過(guò)程，在這個(gè)難得的“遇—求”過(guò)程中，只有盡快實(shí)施農(nóng)村“新課改”，以此創(chuàng)建與社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)相適應(yīng)的新農(nóng)村素質(zhì)教育體系，農(nóng)村中小學(xué)才能盡快成為區(qū)域農(nóng)村社會(huì)不可分割和替代的教育因素，才能贏得自己為之服務(wù)的“社會(huì)空間”，才能在歷史的挑選中不被淘汰出局。

為此，我們必須最大限度地縮小 “城鄉(xiāng)教育差異”，走出農(nóng)村教育“脫離”農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要的歷史性誤區(qū)[3]，為農(nóng)村“新課改”創(chuàng)設(shè)適宜的宏觀社會(huì)環(huán)境。歷史發(fā)展到2006年，中央1號(hào)文件審時(shí)度勢(shì)地提出：“免除農(nóng)業(yè)稅……建設(shè)社會(huì)主義新農(nóng)村”；新《義務(wù)教育法》提出：農(nóng)村學(xué)校實(shí)施“兩免一補(bǔ)”，逐步實(shí)現(xiàn)真正意義上的免費(fèi)教育……便標(biāo)志著農(nóng)村社會(huì)，終于贏得來(lái)了跳出不公正待遇的歷史機(jī)遇，農(nóng)村教育開始走出了“通過(guò)應(yīng)試、脫離農(nóng)村、進(jìn)入城市”的傳統(tǒng)宿命，農(nóng)村中小學(xué)終于找到了實(shí)施“新課改”的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。

2.讓農(nóng)村“新課改”成為一項(xiàng)政府引領(lǐng)的社會(huì)民生工程

首先，樹立公平發(fā)展與民生本位的改革理念。從促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，保障教育公平的角度看，農(nóng)村“新課改”是一項(xiàng)農(nóng)民子弟享受優(yōu)質(zhì)教育的民生工程；各級(jí)政府必須從關(guān)乎國(guó)計(jì)民生、社會(huì)公平的高度，來(lái)組織與實(shí)施農(nóng)村新課程改革。

以此理念觀之，一些看似成功的變革，卻不是農(nóng)村課改的福祉。比如，為了更好實(shí)施農(nóng)村課改，不少地方進(jìn)行了農(nóng)村中小學(xué)校布局調(diào)整。從“優(yōu)化結(jié)構(gòu)、精簡(jiǎn)教師及減少投入”的角度看，布局調(diào)整是成功有效的；但從“改革必須以維護(hù)學(xué)生利益為最終目的”的視角看，這樣的改革就值得商榷。因?yàn)?，布局調(diào)整使不少學(xué)生因?qū)W校離家遠(yuǎn)，而成為輟學(xué)者或潛在輟學(xué)者。

其次，加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村課改的組織規(guī)劃與服務(wù)引領(lǐng)。從農(nóng)村社會(huì)對(duì)課改的“供給不足與需求偏差”的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，農(nóng)村“新課改”只能是一個(gè)由政府“自上而下”引領(lǐng)推動(dòng)的社會(huì)工程。通過(guò)農(nóng)村“新課改”，改善農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)條件、優(yōu)化農(nóng)村社會(huì)育人環(huán)境、全面推進(jìn)素質(zhì)教育、以更好地服務(wù)于農(nóng)村社會(huì)，這是各級(jí)政府的責(zé)任義務(wù)與歷史使命。如此，農(nóng)村課改，需要各級(jí)政府科學(xué)的組織規(guī)劃與完善的服務(wù)引領(lǐng)，任何期望能夠“一呼百應(yīng)或者聞風(fēng)而動(dòng)”的想法，都是不現(xiàn)實(shí)和不負(fù)責(zé)任的；實(shí)施推進(jìn)農(nóng)村課改，是政府的法定義務(wù)，是國(guó)家的歷史責(zé)任，任何形式的“冷漠、敷衍”，甚至居高臨下的“同情、幫扶”，都是不道德或不明智的。

最后，確實(shí)改善農(nóng)村學(xué)校的“民生”狀況。改善農(nóng)村學(xué)校的“民生”狀況，提高中小學(xué)師生的“民生”福祉，是農(nóng)村“新課改”最直接、也是最核心的目標(biāo)?！案F”是農(nóng)村教育、農(nóng)村“課改”最現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，“投入不足”是制約農(nóng)村實(shí)施“新課改”的瓶頸。因?yàn)椤案F”，無(wú)法配備實(shí)施“新課改”的硬件設(shè)施，無(wú)法引進(jìn)和留住的“課改”人才；無(wú)法改善教師的工作條件和生活待遇，讓教師擁有職業(yè)榮耀與專業(yè)尊嚴(yán)；最終無(wú)法使學(xué)生享受公平優(yōu)質(zhì)的教育，實(shí)現(xiàn)公民發(fā)展權(quán)利的起點(diǎn)公平。為此，政府必須出臺(tái)剛性的扶持與具體的投入政策。比如，制定農(nóng)村課程改革的“設(shè)施條件配置、建設(shè)制度與專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，師資配備、培訓(xùn)制度與專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)”等。

3.創(chuàng)建適宜農(nóng)村“新課改”的課程與評(píng)價(jià)體系

首先，確立富有農(nóng)村特性的課改目標(biāo)。本目標(biāo)不同于城市本位的一般課改目標(biāo)，而具體體現(xiàn)由城鄉(xiāng)差異帶來(lái)的農(nóng)村特性與特質(zhì)。比如，根據(jù)農(nóng)村社會(huì)的實(shí)際與特點(diǎn)，課程結(jié)構(gòu)要多元化，課改內(nèi)容要因地制宜；要充分挖掘農(nóng)村社會(huì)獨(dú)有的課改教育資源，開發(fā)好農(nóng)村學(xué)校的特色課程體系。

其次，創(chuàng)建具有農(nóng)村特點(diǎn)的課程體系。本體系建設(shè)要以農(nóng)村中小學(xué)生發(fā)展需要為核心，兼顧農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展要求，針對(duì)不同地區(qū)農(nóng)村產(chǎn)業(yè)就業(yè)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)各具特色的地方課程，并實(shí)現(xiàn)普教與職教課程的有機(jī)結(jié)合；通過(guò)增強(qiáng)教材的實(shí)用性，加強(qiáng)教學(xué)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村學(xué)生“升學(xué)有基礎(chǔ)、務(wù)農(nóng)有本領(lǐng)”的改革目標(biāo)。

最后，制定具有農(nóng)村特色的評(píng)價(jià)體系。本體系要根據(jù)農(nóng)村教育的實(shí)際狀況，制定與城市課程有區(qū)別而又科學(xué)合理的課程評(píng)價(jià)體系。從而體現(xiàn)農(nóng)村教育的個(gè)性和特色，適應(yīng)“三農(nóng)”改革發(fā)展的需要，滿足農(nóng)村分流教育的需要，兼顧升學(xué)與就業(yè)、統(tǒng)籌傳統(tǒng)與現(xiàn)代，具有一定的區(qū)域性、實(shí)用性與技術(shù)性特點(diǎn)等。

二、創(chuàng)建勝任“新課改”的農(nóng)村教師隊(duì)伍

最大限度的發(fā)揮農(nóng)村教師的主體能動(dòng)性，最大程度的提升農(nóng)村教師勝任“新課改”的能力，這是“深化改革”的主體條件和當(dāng)務(wù)之急。其核心與關(guān)鍵點(diǎn)包括以下三個(gè)方面：

（一）實(shí)施培養(yǎng)培訓(xùn)“一體化”工程

農(nóng)村（特別是落后地區(qū)）的中小學(xué)教師，普遍存在著“觀念落后、知識(shí)陳舊、年齡老化、缺乏學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與培訓(xùn)鍛煉”的現(xiàn)象；另一方面，為農(nóng)村中小學(xué)培養(yǎng)師資的師范學(xué)校，也存在著因就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻帶來(lái)的“生源質(zhì)量下降、師范生從教能力滑坡等”傾向。為此，我們必須實(shí)施“培養(yǎng)培訓(xùn)一體化”的大教師教育工程，“最大限度地提升農(nóng)村教師 （包括作為未來(lái)教師的師范生）實(shí)施‘新課改’的能力水平”。

當(dāng)務(wù)之急，就是要打破職前職后相隔離的教師培養(yǎng)培訓(xùn)體制，盡快建立職前職后相融通的大教師教育系統(tǒng)。這需要師范學(xué)校首先啟動(dòng)“一體化培養(yǎng)培訓(xùn)”工程，“寬厚師范生科研創(chuàng)新的基礎(chǔ)和可持續(xù)發(fā)展的能力”，使成為一顆能在貧瘠土地上也能“扎根、成長(zhǎng)、開花、結(jié)果”的種子，打造農(nóng)村教師實(shí)施“新課改”的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性“平臺(tái)”。與此同時(shí)，在大教師教育的框架內(nèi)與農(nóng)村中小學(xué)合作，“請(qǐng)進(jìn)來(lái)，走出去”，“或回歸補(bǔ)償學(xué)習(xí)，或崗位提高培訓(xùn)，或雙贏合作研究”，逐步建立教育資源共享的“一體化培養(yǎng)培訓(xùn)”機(jī)制，打造農(nóng)村教師實(shí)施“新課改”的回歸性、共享性“平臺(tái)”。

源頭治理，則是要出臺(tái)優(yōu)惠傾斜政策，著力打造面向農(nóng)村中小學(xué)的“教師教育基地”，幫助師范學(xué)校暢通“入口和出口”，實(shí)現(xiàn)“讓最優(yōu)秀的學(xué)生上師范，最優(yōu)秀的師資去農(nóng)村”的夢(mèng)想，這是從源頭上解決問(wèn)題的長(zhǎng)治之策。

（二）弘揚(yáng)農(nóng)村教師的優(yōu)良傳統(tǒng)

如果說(shuō)社會(huì)地位及待遇的缺失，毀壞的是教師的外在顏面；那么的精神資源及資本的匱乏摧毀的將是教師的精神信念[4]。所以，我們必須跳出“城市中心主義”的偏頗，以平等辯證的視角來(lái)探討農(nóng)村教師的優(yōu)劣長(zhǎng)短，幫助他們發(fā)現(xiàn)：自己“可歌可泣”的職業(yè)榮耀。

正如農(nóng)村教育資源、農(nóng)村學(xué)生不一定比城市差一樣，雖然農(nóng)村教育具有“基礎(chǔ)薄弱、設(shè)施簡(jiǎn)陋、條件落后“的特點(diǎn)，但這也造就了一支“特別能吃苦、特別能忍耐、特別能戰(zhàn)斗”的教師群體，特別成就了農(nóng)村教師的“無(wú)怨無(wú)悔的奉獻(xiàn)精神、鞠躬盡瘁的犧牲精神、因陋就簡(jiǎn)的創(chuàng)造精神、艱苦卓絕的奮斗精神”，并在薪火相傳和默默堅(jiān)守中積淀升華為優(yōu)良的“師道”傳統(tǒng)和“師魂”境界。這是支撐農(nóng)村教育大廈不傾的“精神脊梁”，也是延綿農(nóng)村教師隊(duì)伍不絕的“血脈靈魂”，更是張揚(yáng)職業(yè)榮耀的“無(wú)上資本”。

（三）重立農(nóng)村教師的專業(yè)信心

首先，培養(yǎng)補(bǔ)充優(yōu)秀新師資力量，培訓(xùn)提高已有舊師資水平?！跋忍觳蛔恪⒑筇焓д{(diào)”是現(xiàn)有農(nóng)村教師隊(duì)伍的一大特點(diǎn)。通過(guò)及時(shí)引進(jìn)補(bǔ)充優(yōu)秀新師資，可以鼓舞士氣、提升水平，增強(qiáng)整個(gè)教師隊(duì)伍的專業(yè)信心。如果我們的教師隊(duì)伍全部由優(yōu)秀合格的新師資組成，“先天不足”的問(wèn)題就可以“迎刃而解”了。通過(guò)系統(tǒng)培訓(xùn)的 “后天調(diào)養(yǎng)”，則可以彌補(bǔ)教師已有的專業(yè)“缺陷”，這是我們解決問(wèn)題的另一努力方向。

其次，提供成功成家的機(jī)遇舞臺(tái)，實(shí)現(xiàn)自我效能感與勝任感。對(duì)教師專業(yè)信心最大的挑戰(zhàn)，是在“新課改”的課堂上，農(nóng)村教師（特別是一些傳統(tǒng)型的骨干教師）喪失了教學(xué)的自我效能感和勝任感[5]，似乎一夜之間“變得不會(huì)上課了”，油然而生出“手足無(wú)措”的恐慌與陌生感。當(dāng)務(wù)之急是創(chuàng)設(shè)“成功的機(jī)遇”而讓他們重新獲得成就感，進(jìn)一步通過(guò)搭建“成家的舞臺(tái)”，而讓他們走向不斷成功的專業(yè)化道路。

最后，提高教師的社會(huì)地位及待遇，實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)尊嚴(yán)的回歸。什么時(shí)候我們從現(xiàn)實(shí)地位待遇層面上，重新闡釋“教師是太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”；什么時(shí)候農(nóng)村教師才會(huì)真正擁有走出“職業(yè)自卑”的社會(huì)支撐，從而實(shí)現(xiàn)自我職業(yè)榮耀與尊嚴(yán)的回歸。

[1]白中軍．農(nóng)村教育該“姓”什么——論農(nóng)村教育的本體功能問(wèn)題[J].教育探索，2002，(12).

[2]中央教育科學(xué)研究所課程教學(xué)研究中心課題組．深化農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革面臨的困難與對(duì)策[J].課程·教材·教法，2010，(10)．

[3]張建書，白中軍．結(jié)構(gòu)融通提升農(nóng)村教育辦學(xué)效益[N].中國(guó)教育報(bào)，2008-11-19理論版．

[4]肖正德，農(nóng)村課程改革文化阻隔與突圍[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2009，(4).

[5]胡艷芳，農(nóng)村與城市教師對(duì)課程改革適應(yīng)性的比較研究[D].西南大學(xué)，2010:12-15.

*基金課題：山東省教育科學(xué)規(guī)劃2009年度課題《區(qū)域社區(qū)教育現(xiàn)狀與對(duì)策研究——以臨沂市為例》；項(xiàng)目編號(hào)：2009zcj215。

程建榮/臨沂大學(xué)費(fèi)縣分校黨委副書記，副教授 白中軍/臨沂大學(xué)費(fèi)縣分校科研處主任，教授

（責(zé)任編輯：曾慶偉）