● 趙 勇

期待深度變革的課堂
——基于山東大學(xué)附中三節(jié)公開(kāi)課的反思

● 趙 勇

2011年6月11日上午，山東大學(xué)附中召開(kāi)了語(yǔ)數(shù)外三科教師參與的課堂教學(xué)研討會(huì)。語(yǔ)數(shù)外三科老師分別提供了一節(jié)公開(kāi)課。他們都沒(méi)有使用自己的學(xué)生，并且都針對(duì)初一的孩子講授了初中二年級(jí)的教學(xué)內(nèi)容。從整體上看，三位老師都能夠圍繞教學(xué)重難點(diǎn)展開(kāi)教學(xué)，且教學(xué)方式多樣，學(xué)生參與積極而充分，學(xué)習(xí)效果良好。這三節(jié)課的背后有著什么樣的、值得關(guān)注的成功經(jīng)驗(yàn)?他們還有著哪些有待提高的空間?我們所期望的理想的課堂教學(xué)是什么樣的?如何推進(jìn)課堂教學(xué)朝向理想的、有深度的課堂變革邁進(jìn)?筆者對(duì)此進(jìn)行了探索。

一、三節(jié)公開(kāi)課折射出來(lái)的成功經(jīng)驗(yàn)

（一）圍繞核心目標(biāo)展開(kāi)教學(xué)

在課堂教學(xué)上，教師抓不住重點(diǎn)，眉毛胡子一把抓，這是導(dǎo)致課堂低效的一個(gè)重要原因。三位教師的課堂教學(xué)都突出了教學(xué)的重點(diǎn)?！段埂鰜?lái)》一文是一篇精讀課，對(duì)于一篇包羅萬(wàn)象的課文，教師究竟讓學(xué)生學(xué)習(xí)什么，這是一個(gè)重要的教學(xué)決策問(wèn)題。本課老師沒(méi)有開(kāi)展字詞的教學(xué)，也沒(méi)有分析段落的大意，而只是以思想對(duì)話的方式引導(dǎo)孩子理解文本。數(shù)學(xué)教師沒(méi)有機(jī)械講授平行四邊形的性質(zhì)，而是讓學(xué)生進(jìn)行了探究。英語(yǔ)教師在針對(duì)初一的學(xué)生講授《英語(yǔ)閱讀的技巧》時(shí)，也沒(méi)有大幅度地講授有關(guān)知識(shí)，而是在告訴學(xué)生規(guī)則的前提下進(jìn)行了高密度的訓(xùn)練，在訓(xùn)練中讓學(xué)生體悟規(guī)則，進(jìn)而理解規(guī)則、鞏固規(guī)則。對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)的定位正確，是三位教師課堂成功的首要原因。

（二）教師具有課程意識(shí)

什么是課程意識(shí)？學(xué)界并沒(méi)有一致的認(rèn)識(shí)。筆者認(rèn)為，課程意識(shí)首先是一種兒童意識(shí)。也就是說(shuō)，是讓兒童適應(yīng)既有的課程還是讓課程適應(yīng)兒童，這是衡量教師是否具有課程意識(shí)的一個(gè)重要標(biāo)志。傳統(tǒng)教學(xué)之所以缺乏生氣，蓋與教師缺少課程意識(shí)以至于讓學(xué)生機(jī)械地適應(yīng)課程有關(guān)。要使課堂煥發(fā)出生命的活力，需要教師敢于改造既有的課程體系，使課程能夠適應(yīng)學(xué)生。《英語(yǔ)閱讀的技巧》一節(jié)，是教師建立在學(xué)情調(diào)查的基礎(chǔ)上，根據(jù)初一學(xué)生畏懼有生詞的閱讀、缺乏長(zhǎng)段落閱讀的經(jīng)歷而設(shè)計(jì)的，這對(duì)于彌補(bǔ)初一學(xué)生閱讀的短板，實(shí)現(xiàn)初一和初二學(xué)生的有機(jī)銜接具有重要意義。課程意識(shí)還表現(xiàn)為教師能夠站在學(xué)生發(fā)展的角度系統(tǒng)地設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)等課程教學(xué)要素。按照學(xué)校的部署，各學(xué)科教研組對(duì)各自的課程體系進(jìn)行了建設(shè)。如語(yǔ)文教研組構(gòu)建了整合的國(guó)家課程和自主開(kāi)發(fā)的特色課程（銜接課、閱讀課、綜合實(shí)踐課、文學(xué)社、傳統(tǒng)文化、語(yǔ)法課）。針對(duì)上述課程，他們還從課程資源、課程實(shí)施（包括教與學(xué)的方式）、課堂改革、課程評(píng)價(jià)四個(gè)維度進(jìn)行了系統(tǒng)的思考，相對(duì)于時(shí)下一些教研組零星的思考和行動(dòng)，語(yǔ)文組顯得尤為可貴。在新課程實(shí)施背景下，教師們能否像專家那樣系統(tǒng)思考課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境等課程教學(xué)要素，是衡量教師課堂教學(xué)水平的一個(gè)重要尺度。從三節(jié)課來(lái)看，三位教師初步具有了系統(tǒng)思考課程教學(xué)要素的可貴品質(zhì)。

（三）以學(xué)生為中心的教學(xué)追求

有效教學(xué)總是把學(xué)生置于中心的位置進(jìn)行考慮。低效的、無(wú)效乃至于反效的教學(xué)往往忽略了學(xué)生，呈現(xiàn)出單一的“教師中心”取向，這實(shí)際上取消了教師與學(xué)生之間的豐富關(guān)系。正如計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的企業(yè)生產(chǎn)一樣，在那個(gè)時(shí)代，企業(yè)與顧客實(shí)際上沒(méi)有任何關(guān)系，因?yàn)槠髽I(yè)是按照上級(jí)的指令生產(chǎn)的，生產(chǎn)什么、生產(chǎn)多少、生產(chǎn)什么規(guī)格的產(chǎn)品等都由上級(jí)的指令說(shuō)了算。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的這種模式一度使得國(guó)民的生活質(zhì)量處于非常低劣的層次。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，現(xiàn)代企業(yè)要發(fā)展起來(lái)，必須以客戶為中心，通過(guò)市場(chǎng)調(diào)查等手段認(rèn)真研究客戶的需要，根據(jù)客戶的需要確定產(chǎn)品的數(shù)量和規(guī)格。在這樣的導(dǎo)向下，各個(gè)企業(yè)都把客戶的需要放在第一位，其直接的后果就是帶來(lái)了經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的繁榮和國(guó)民生活水平的提高。我們今天的教學(xué)之所以效果不彰顯，一個(gè)重要的原因就在于我們的教師一定程度上在思想、行動(dòng)等方面還停留在“計(jì)劃經(jīng)濟(jì)”時(shí)代。當(dāng)教師一味照本宣科、機(jī)械講授的時(shí)候，就意味著他與其“客戶”——學(xué)生之間并沒(méi)有形成實(shí)質(zhì)性的、豐富性的關(guān)系。以學(xué)生為中心的教學(xué)能夠把教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等綜合起來(lái)考慮，既考慮教師與學(xué)生的交往方式、評(píng)價(jià)手段、學(xué)生心理發(fā)展水平等，又考慮教的內(nèi)容的適應(yīng)性（如不同知識(shí)類型知識(shí)的不同學(xué)習(xí)方式）；既考慮課內(nèi)的思維訓(xùn)練，又考慮課外的實(shí)踐體驗(yàn)；既考慮教材內(nèi)容的調(diào)整、整合，又考慮教材之外學(xué)習(xí)資源的發(fā)掘等；既考慮著眼于大多數(shù)學(xué)生的授課內(nèi)容和授課方式，又考慮個(gè)別或者部分學(xué)生的不同的學(xué)習(xí)速度、學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異以及有針對(duì)性的應(yīng)對(duì)等。三位教師在授課中之所以取得了良好的效果，跟他們以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)密切相關(guān)。如果不以學(xué)生為中心來(lái)開(kāi)展教學(xué)的話，他們就不可能有所為、有所不為地確定教學(xué)目標(biāo)。同樣，如果不以學(xué)生為中心來(lái)開(kāi)展教學(xué)的話，他們就不可能開(kāi)發(fā)出豐富的課程資源、多樣的課型流程設(shè)計(jì)。

二、三節(jié)公開(kāi)課存在的問(wèn)題

盡管從整體上看，三節(jié)課都是成功的，但是，細(xì)致看來(lái)，三節(jié)課仍然存在著一系列的問(wèn)題。

（一）留給學(xué)生思考“為什么”的時(shí)間不足

三節(jié)課都試圖把思考的機(jī)會(huì)留給學(xué)生，然而，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生思考的時(shí)間還是有所不足。語(yǔ)文教師采取了問(wèn)答式教學(xué)，教師的“問(wèn)”占據(jù)著主導(dǎo)的地位。學(xué)習(xí)有如此難度的文章，這樣的教學(xué)方式無(wú)可厚非。然而，可能由于教師使用的是陌生的學(xué)生，也可能教師在追求教學(xué)的進(jìn)度，教師往往針對(duì)一個(gè)學(xué)生接二連三的追問(wèn)。這種問(wèn)答方式，難以保證其他學(xué)生做深度的思考。數(shù)學(xué)課上在個(gè)別的地方也出現(xiàn)了同樣的問(wèn)題。對(duì)于教師設(shè)置的問(wèn)題，應(yīng)該面向全體學(xué)生，而不能讓一個(gè)學(xué)生“包攬”了。在英語(yǔ)的課堂上，教師通過(guò)訓(xùn)練題期望學(xué)生掌握“從句子本身”和“上下文”來(lái)理解生詞的含義，這一做法有積極的價(jià)值，這類知識(shí)需要在“實(shí)戰(zhàn)”中理解和逐步掌握。但是，在進(jìn)行訓(xùn)練時(shí)，盡管訓(xùn)練題上設(shè)計(jì)了“為什么”，但留給學(xué)生的思考時(shí)間仍然不足。比如，當(dāng)出現(xiàn)“but”時(shí)，就可以運(yùn)用“反義詞”法來(lái)猜測(cè)畫(huà)線單詞的含義，因?yàn)椤癰ut”是“可是”、“然而”的含義，意味著“轉(zhuǎn)折”、“相反”。諸如此類的“技巧”可以聚類分析，讓學(xué)生把握住相應(yīng)的規(guī)律。

（二）小組合作中存在“假合作”

三節(jié)課都有小組合作教學(xué)法的運(yùn)用。但是，前后位的學(xué)生聚攏過(guò)來(lái)就是“小組合作”嗎?在這樣的小組合作中，學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生一下子說(shuō)出了答案，后進(jìn)生往往隨聲附和，稀里糊涂地搭上了“便車”。盡管小組都能夠正確地回答教師提出的問(wèn)題，但學(xué)生未必都真的學(xué)會(huì)了，“南郭先生”可能比比皆是。一個(gè)有效的合作往往包括四個(gè)條件：主體的意愿——學(xué)生對(duì)問(wèn)題感興趣而愿意參與；可分解的學(xué)習(xí)任務(wù)——每個(gè)學(xué)生都承擔(dān)不同的任務(wù)；共享的規(guī)則——具有像打牌活動(dòng)一樣的學(xué)習(xí)規(guī)則；互惠的效益——合作對(duì)每一個(gè)人都有積極的作用，而不只是對(duì)一兩個(gè)學(xué)生有作用。因此，這樣的合作活動(dòng)在課堂中一定是少之又少、值得教師花費(fèi)大量的教學(xué)時(shí)間讓學(xué)生展開(kāi)的有價(jià)值的重大 “問(wèn)題”，而在這樣的合作中，一定是“一個(gè)都不可少”的，是全面參與的。僅僅討論一下答案、統(tǒng)一一下小組意見(jiàn)的合作活動(dòng)，其價(jià)值與教師講授并沒(méi)有兩樣，甚至可能不如教師講授有效。

（三）教學(xué)目標(biāo)清晰度、具體化程度不夠

這一點(diǎn)既是現(xiàn)象，又是上述兩點(diǎn)的原因。教學(xué)目標(biāo)模糊，這是時(shí)下絕大多數(shù)教師都存在的問(wèn)題。教學(xué)目標(biāo)的模糊化說(shuō)明教師是憑經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展教學(xué)的，也說(shuō)明教師對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀缺乏精準(zhǔn)的把握，對(duì)于學(xué)習(xí)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度、如何評(píng)價(jià)等教學(xué)要素缺乏系統(tǒng)的設(shè)計(jì)。比如，在數(shù)學(xué)導(dǎo)案中，教師設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)是：理解平行四邊形的概念，能用多種方法探索平行四邊形有關(guān)性質(zhì)；掌握平行四邊形的性質(zhì)并會(huì)簡(jiǎn)單運(yùn)用。其中，對(duì)于概念的理解，究竟理解到什么程度才算是理解了呢?如何理解呢?目標(biāo)中并沒(méi)有反映出來(lái)。有效的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)包含著知識(shí)點(diǎn)是什么，如何學(xué)習(xí)它、學(xué)到什么程度這樣三個(gè)要素。簡(jiǎn)單的一個(gè)行為動(dòng)詞并不能表達(dá)出這些要求。

教學(xué)目標(biāo)的模糊化很容易導(dǎo)致課堂教學(xué)時(shí)的“胡亂作為”。如數(shù)學(xué)要求學(xué)生能夠運(yùn)用“多種方法”來(lái)探索平行四邊形的性質(zhì)。所謂多種方法指的是測(cè)量法、折疊法、證明法，對(duì)于前兩種方法，簡(jiǎn)單演示一下就夠了，學(xué)生很容易理解，也很好運(yùn)用。證明法應(yīng)是本節(jié)課的重點(diǎn)和難點(diǎn)。教師設(shè)計(jì)了問(wèn)題征集這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生在黑板上寫(xiě)下了6個(gè)問(wèn)題，有趣的是，沒(méi)有一個(gè)涉及到測(cè)量法和折疊法運(yùn)用的，但教師還是在課堂上花費(fèi)了一定的時(shí)間來(lái)處理學(xué)生已經(jīng)會(huì)了的問(wèn)題，這顯然是對(duì)課堂教學(xué)時(shí)間的浪費(fèi)。由此看來(lái)，如何在課堂上根據(jù)學(xué)生的學(xué)情重新進(jìn)行教學(xué)決策，并制定出清晰的、可以評(píng)價(jià)、可以檢測(cè)的教學(xué)目標(biāo)來(lái)，將是進(jìn)一步提高課堂教學(xué)有效性的一個(gè)重要問(wèn)題。

三、課堂教學(xué)進(jìn)一步改進(jìn)的方向

教學(xué)是一門(mén)科學(xué)，必須用科學(xué)的精神和技術(shù)進(jìn)一步推進(jìn)課堂教學(xué)的發(fā)展?？茖W(xué)視野下的教學(xué)需要回答以下三個(gè)問(wèn)題：我要讓學(xué)生去哪里?我如何讓學(xué)生去那里?我怎么知道我的學(xué)生是否到達(dá)了那里？換個(gè)角度來(lái)看，第一個(gè)問(wèn)題是教學(xué)目標(biāo)問(wèn)題，第二個(gè)問(wèn)題是教學(xué)方法問(wèn)題，第三個(gè)問(wèn)題是教學(xué)評(píng)價(jià)問(wèn)題。

（一）關(guān)于教學(xué)目標(biāo)

從三節(jié)公開(kāi)課來(lái)看，當(dāng)前教師們不是沒(méi)有目標(biāo)，也不是不能抓住主要的目標(biāo)，而是不能把教學(xué)目標(biāo)具體化。要使教師們撰寫(xiě)出具體的、清晰的可以評(píng)價(jià)、可以檢測(cè)的教學(xué)目標(biāo)來(lái)，需要教師認(rèn)真研究課程標(biāo)準(zhǔn)，特別需要開(kāi)發(fā)出與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)相匹配的表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)來(lái)。表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)在我國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)中是缺失的，而作為判斷學(xué)生學(xué)習(xí)程度的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，它在國(guó)家層面的缺失，嚴(yán)重制約了課程標(biāo)準(zhǔn)的深入實(shí)施。作為一線教師，根據(jù)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)，亟需行動(dòng)起來(lái)。

制定合理的教學(xué)目標(biāo)，不僅需要研究課程標(biāo)準(zhǔn)，還需要對(duì)學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行調(diào)查。奧蘇貝爾在其《教育心理學(xué)》一書(shū)的扉頁(yè)上寫(xiě)到：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)”[1]可見(jiàn)，進(jìn)行學(xué)情調(diào)查，在此基礎(chǔ)上制定可行的教學(xué)目標(biāo)是多么重要。在三節(jié)公開(kāi)課中，教師們都有了學(xué)情調(diào)查的意識(shí)，如英語(yǔ)學(xué)科開(kāi)展了專門(mén)的學(xué)情調(diào)查，而數(shù)學(xué)和語(yǔ)文在導(dǎo)入新課之后，教師采取問(wèn)題征集的方式，實(shí)際上也是對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)狀況的檢查，可以看作一種學(xué)情調(diào)查的方式。只不過(guò)，教師們所做的調(diào)查還不夠具體，缺少扎扎實(shí)實(shí)的“證據(jù)”。如何把學(xué)情調(diào)查建立在證據(jù)的基礎(chǔ)上，用證據(jù)來(lái)說(shuō)話，關(guān)系著教學(xué)目標(biāo)制定的質(zhì)量。

當(dāng)然，要確定一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，也需要教師具有整體的教學(xué)目標(biāo)意識(shí)，即能夠根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)建立某一學(xué)科的目標(biāo)體系。只有教師具有了整體的學(xué)科的視野，他才能夠有效定位一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。如果說(shuō)整個(gè)學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)體系相當(dāng)于坐標(biāo)系的話，那么，一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)就相當(dāng)于坐標(biāo)系中的一個(gè)點(diǎn)。只有建立起坐標(biāo)系來(lái)，才能確定下某一個(gè)點(diǎn)的位置。缺少了坐標(biāo)系，某一個(gè)點(diǎn)的位置就難以確定了。因此，教師要想定位準(zhǔn)確一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，還需要對(duì)整個(gè)學(xué)科的目標(biāo)體系有清晰的把握。

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的起點(diǎn)和歸宿。強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)的重要性，但教學(xué)目標(biāo)并不都是預(yù)設(shè)的，也不都是拿來(lái)“教”的。教學(xué)目標(biāo)具有生成性，但是，如果沒(méi)有好的預(yù)設(shè)，怎會(huì)有良好的生成呢?注重教學(xué)目標(biāo)的生成性，也是有條件的，其條件之一就是教師必須有良好的預(yù)設(shè)。只有這樣，才能保證生成目標(biāo)的有意義性。對(duì)于教師來(lái)講，他確定教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程，實(shí)際上是逐漸“排除”的過(guò)程，即教師要確定哪些目標(biāo)可由學(xué)生自主完成，哪些目標(biāo)必須由教師引導(dǎo)完成。經(jīng)歷這樣一個(gè)“排除”或者說(shuō)“篩選”的過(guò)程，最終教師所尋找到的目標(biāo)才是課堂中必須“有所為”的目標(biāo)。

（二）關(guān)于教學(xué)方法

教學(xué)目標(biāo)有著內(nèi)在的體系，它不僅規(guī)定著教什么、怎么教，也規(guī)定著教到什么程度。因此，如果教師尋找到了需要在課堂上必須有所作為的教學(xué)目標(biāo)的話，那么，他就應(yīng)該相應(yīng)地知道了該用什么方式來(lái)讓學(xué)生學(xué)。

就學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容來(lái)講，有著不同的知識(shí)類型。按照布魯姆的分類，有陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)。對(duì)于陳述性知識(shí)，只需要讓學(xué)生記記背背就夠了；對(duì)于程序性知識(shí)，需要大量的練習(xí)；對(duì)于策略性知識(shí)，即概念類、原理、定理、規(guī)則類的知識(shí)，需要學(xué)生更多思維力的投入，需要運(yùn)用發(fā)現(xiàn)法或者講授法來(lái)學(xué)習(xí)。究竟用發(fā)現(xiàn)法還是用講授法，這需要根據(jù)知識(shí)的具體情況來(lái)確定。比如本次英語(yǔ)課上的英語(yǔ)閱讀規(guī)則知識(shí)，這對(duì)于初一的孩子來(lái)講，讓其發(fā)現(xiàn)閱讀的規(guī)則，需要費(fèi)時(shí)很多，效果也可能不佳。教師直接講授出來(lái)，然后進(jìn)行大量的練習(xí)，讓學(xué)生在練習(xí)中體悟和鞏固，就會(huì)收到更好的效果，這也更適合高效率的課堂學(xué)習(xí)方式。在語(yǔ)文課上，為了讓學(xué)生正確把握文本，教師把發(fā)現(xiàn)法與講授法結(jié)合起來(lái)，想讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中點(diǎn)播，使得學(xué)生較好地理解了文本的含義。對(duì)于元認(rèn)知知識(shí)，需要給予學(xué)生一定的時(shí)間和機(jī)會(huì)，讓其進(jìn)行反思和體悟。從上述的論述可以看出，不同的知識(shí)類型有著不同的合適的學(xué)習(xí)方式，也相應(yīng)地有著合適的教的方式定位。因此，對(duì)于不同的知識(shí)類型，教的方式其實(shí)某種程度上來(lái)講是可以確定的。而要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，必須首先實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的具體化。

（三）關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)重要的是需要跟教學(xué)目標(biāo)一致起來(lái)。教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)目標(biāo)不一致，這是時(shí)下課堂教學(xué)中存在的嚴(yán)重問(wèn)題之一。有效教學(xué)的評(píng)價(jià)、能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)需要的是目標(biāo)參照評(píng)價(jià)，而不是常模參照評(píng)價(jià)。

事實(shí)上，促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)是滲透到教學(xué)的始終的，呈現(xiàn)出教學(xué)即評(píng)價(jià)的特色。當(dāng)教師確定教學(xué)目標(biāo)之后，就會(huì)圍繞著目標(biāo)的學(xué)習(xí)設(shè)置相應(yīng)的有著內(nèi)在聯(lián)系的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，上一個(gè)環(huán)節(jié)是下一個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)的必要條件。當(dāng)教師根據(jù)學(xué)生的展示或者扮演、問(wèn)答等行為發(fā)現(xiàn)環(huán)節(jié)一的知識(shí)點(diǎn)已經(jīng)掌握時(shí)，教師根據(jù)此證據(jù)就可以開(kāi)展下一個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)，如此直至整個(gè)教學(xué)目標(biāo)的完成。因此，一個(gè)高質(zhì)量的課堂教學(xué)過(guò)程，一定是評(píng)價(jià)貫徹始終的，在這個(gè)過(guò)程中，教師的教同時(shí)就是收集證據(jù)并運(yùn)用證據(jù)的過(guò)程，而這樣的教學(xué)過(guò)程，一定是能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，也一定是有著教學(xué)質(zhì)量保證的教學(xué)過(guò)程。

就三節(jié)公開(kāi)課來(lái)講，三位老師在課堂教學(xué)中也初步呈現(xiàn)出了“教學(xué)=評(píng)價(jià)”的教學(xué)追求。如語(yǔ)文教師在與學(xué)生進(jìn)行文本基本含義的對(duì)話后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生基本理解到位了，便轉(zhuǎn)入了有一定挑戰(zhàn)性的文本分析，從人們的填洞行為表象，進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生看穿其間的利益誘惑，最終上升到人性的高度來(lái)把握文本。教師之所以敢于把教學(xué)的難度調(diào)整到如此之大的難度，源于其教學(xué)過(guò)程中的“評(píng)價(jià)”，并通過(guò)評(píng)價(jià)找到了加大教學(xué)難度的“證據(jù)”。這樣的教學(xué)決策就是有依據(jù)的，不是憑經(jīng)驗(yàn)做出的。數(shù)學(xué)課如果能夠動(dòng)態(tài)捕捉到精準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)，從設(shè)計(jì)的學(xué)案稿中遴選合適的題目讓學(xué)生來(lái)做，從而檢驗(yàn)一下學(xué)生是不是達(dá)到了教師所期望的教學(xué)目標(biāo)，這堂課一定會(huì)更精彩。

與教學(xué)目標(biāo)一致的教學(xué)評(píng)價(jià)是能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，這就需要在教案的設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)、命題等方面進(jìn)行專業(yè)的訓(xùn)練，特別是具有與教學(xué)目標(biāo)一致的命題能力，如果教師不能有效達(dá)成這樣的專業(yè)素養(yǎng)，想開(kāi)展優(yōu)質(zhì)高效的教學(xué)幾乎是不可能的。

四、引發(fā)課堂深度變革的條件

從三節(jié)公開(kāi)課教師們課堂教學(xué)的表現(xiàn)來(lái)看，部分教師具有了追求卓越教學(xué)的內(nèi)在素質(zhì)，從學(xué)校內(nèi)部的管理來(lái)看，學(xué)校也具備開(kāi)展優(yōu)質(zhì)高效教學(xué)研究的基本環(huán)境和基本條件，但從理想的課堂教學(xué)要求來(lái)看，無(wú)論是教師還是學(xué)校的內(nèi)部管理，都還面臨著極大的挑戰(zhàn)。人類的教育教學(xué)改革實(shí)踐證明，要想在一所學(xué)校內(nèi)部開(kāi)展有深度的課堂教學(xué)變革，必須滿足一系列的條件。

（一）要有自為的教師

所謂自為的教師，指的是能夠把教學(xué)作為事業(yè)，愿意為之付出時(shí)間、精力、汗水而樂(lè)此不疲的人。教師這個(gè)職業(yè)不像從事經(jīng)濟(jì)、商業(yè)的人士，他們的付出可以即刻獲得豐厚的匯報(bào)。而且，研究表明，保守、抗拒改革是大部分教師的“職業(yè)天性”。對(duì)于教育體制改革嚴(yán)重滯后的我國(guó)，教師的這種保守性、不思進(jìn)取性帶來(lái)的問(wèn)題更為嚴(yán)重。當(dāng)然，上述分析只是就整體情況而言的。我們并不否認(rèn)，在教師隊(duì)伍中，總會(huì)有那么一部分有事業(yè)心的人。如要開(kāi)展深度的教學(xué)變革，必須把他們發(fā)動(dòng)起來(lái)，讓他們充當(dāng)改革的探索者。沒(méi)有他們積極、主動(dòng)的進(jìn)取姿態(tài)，所謂的改革就只能停留在表層，無(wú)法進(jìn)展到“有深度”的層面。

（二）要有專家的引領(lǐng)

開(kāi)展深度的教學(xué)變革，僅靠教師個(gè)人摸索往往難以成功。專業(yè)人士與教師的合作成為必備的條件。不過(guò)，合作本身并不是一件容易的事情，教師與專業(yè)人士合作同樣有一定的難度。首先，合作必須建立在雙方自愿的基礎(chǔ)上，任何一方如果有勉強(qiáng)的成分存在的話，就不可能取得成功。其次，合作是一種深度的對(duì)話，教師和專業(yè)人士只有形成良好的密切的人際關(guān)系才能開(kāi)展有深度的對(duì)話。如果其中一方不接受或者懷疑另一方的價(jià)值觀、學(xué)術(shù)觀點(diǎn)等，合作行為都可能會(huì)中斷。最后，合作需要建立在互惠的基礎(chǔ)上。合作不可能只是單方面的付出，合作活動(dòng)的維持在于所開(kāi)展的活動(dòng)對(duì)于參與的雙方都有用，能促進(jìn)各自的發(fā)展。

（三）要有真正的校本研究做支撐

教學(xué)本身就是一項(xiàng)具有創(chuàng)造性、研究性的活動(dòng)，有深度的課堂變革更是如此。如果教師缺乏研究的素養(yǎng)和真實(shí)的行動(dòng)，所期望的變革就不會(huì)發(fā)生。校本研究需要教師的投入，需要教師把研究作為一種工作方式，而不是作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)布置的任務(wù)去被動(dòng)地完成。為了研究而研究，只會(huì)浪費(fèi)時(shí)間和精力，不會(huì)取得什么成效。對(duì)于一所學(xué)校來(lái)講，只有當(dāng)教師之間形成合作性的研究關(guān)系、對(duì)話關(guān)系時(shí)，才意味著深度變革的實(shí)現(xiàn)。

（四）要有高水平的學(xué)校內(nèi)部管理

讓教師自為起來(lái)、讓教師開(kāi)展真正的校本研究、讓教師與專家真正合作起來(lái)，這一切都是高水平的人力資源開(kāi)發(fā)，客觀上需要學(xué)校內(nèi)部靈活的、柔性的管理制度、管理行為與之相對(duì)匹配。在這種高層次的學(xué)校管理下，要給校本研究者創(chuàng)設(shè)輕松的心理環(huán)境，要給予他們選擇合作研究者的機(jī)會(huì)，要給干事創(chuàng)業(yè)者提供必要的專業(yè)支持，營(yíng)造良好的氛圍，使之有尊嚴(yán)地生活和工作。

總之，深度變革的課堂教學(xué)挑戰(zhàn)每一位教師、每一位學(xué)校管理者的價(jià)值觀和行為。它可需要每一個(gè)人進(jìn)行認(rèn)真的反思，進(jìn)行合理的工作定位和人生定位。如果相關(guān)的人士都能夠一致行動(dòng)起來(lái)，我們所期待的有深度變革的課堂、理想的課堂教學(xué)就有可能盡快到來(lái)。

[1]D．P·奧蘇貝爾等．教育心理學(xué)——認(rèn)知觀點(diǎn)[M]．佘星南等.北京：人民教育出版社，1994.

趙 勇/山東大學(xué)附屬中學(xué)

（責(zé)任編輯：劉君玲）