●焦 偉

追尋創(chuàng)造性和諧：人本教育的文化價(jià)值使命

●焦 偉

高科技豐富了物質(zhì)世界也擠壓了精神世界，因此，怎樣把網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的創(chuàng)新教育與人的理性追尋智慧融合實(shí)現(xiàn)人類精神的豐腴是集體教學(xué)時(shí)代人們面臨的又一智慧難題。教育應(yīng)該何為呢？

一、先賢倡導(dǎo)的人文主義是創(chuàng)新教育理性的原生態(tài)

“人文主義”作為一個(gè)專有名詞卻是在現(xiàn)代漢語(yǔ)中作為英文“humamism”一詞的中文翻譯才出現(xiàn)的。humamism原始意義是指人文學(xué)科的教育，使人的身心得到全面發(fā)展和訓(xùn)練?！癶umamism”成熟于文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)，主要指以人為中心通過(guò)文學(xué)、藝術(shù)等形式體現(xiàn)人性與人文精神。但文藝復(fù)興時(shí)期并沒(méi)有humanism這個(gè)詞。1808年，德國(guó)教育家尼特哈邁爾首次使用這一術(shù)語(yǔ)。1859年，近代啟蒙運(yùn)動(dòng)的哲學(xué)家喬治·沃伊格特(George Voigt)在《古代經(jīng)典的復(fù)興或人文主義的第一世紀(jì)》中，第一次將humanism運(yùn)用于文藝復(fù)興。這一時(shí)期的humanism表達(dá)了這樣的思想：以人自身為中心，提出有關(guān)人的最終本性問(wèn)題，并試圖在自身的范圍內(nèi)來(lái)解決這些問(wèn)題，以人的修養(yǎng)、人的自我培育、自我發(fā)展來(lái)豐富人的本性。19世紀(jì)初德國(guó)哲學(xué)家費(fèi)爾巴哈構(gòu)建了“人本學(xué)”。費(fèi)爾巴哈的人本主義是人類學(xué)意義上的人本主義，他所指的人不是抽象理性的人，而是具有感性、欲望的人，人的自然性是費(fèi)爾巴哈人本主義的核心?，F(xiàn)代人本主義哲學(xué)注重叔本華、尼采的存在主義人本主義，哲學(xué)目的是個(gè)人自由，方法是反傳統(tǒng)的，又企圖超越傳統(tǒng)?，F(xiàn)代人對(duì)科技理性的懷疑以及戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)人類理性的災(zāi)難性毀滅，顯示了人的存在的自由性而不是人的存在的自然性。弗洛伊德倡導(dǎo)的精神分析學(xué)派沖破對(duì)人性中陰暗面的集體無(wú)意識(shí)，關(guān)愛(ài)完整的人性。海德格爾和薩特等為代表的存在主義認(rèn)為，人性是后天生成而非預(yù)先預(yù)定的，近來(lái)演化為后現(xiàn)代主義對(duì)人的差異性的尊重，對(duì)多元的欣賞。以上人本主義關(guān)于人的自然性、超越性、社會(huì)性的不同側(cè)重，代表了人的問(wèn)題研究上的不同方面。人本主義發(fā)展的新契機(jī)是人類存在的自然方面（生態(tài)環(huán)境）、個(gè)人方面（生存意義）、社會(huì)方面（自由解放）的有機(jī)結(jié)合，才能為社會(huì)提供發(fā)展的現(xiàn)實(shí)可能。

二、人文主義哲學(xué)的發(fā)展是創(chuàng)新教育的理論基石

從19世紀(jì)下半葉開(kāi)始，西方哲學(xué)進(jìn)入現(xiàn)代階段，humanism的含義也隨之發(fā)生了重大變化：反對(duì)傳統(tǒng)的本體主義——人類中心論。人類中心主義的發(fā)展，帶來(lái)了物質(zhì)世界的極大豐富，人們偏頗地認(rèn)為物質(zhì)豐富是社會(huì)進(jìn)步的首要標(biāo)準(zhǔn)。正如弗盧姆所說(shuō)：“人創(chuàng)造了種種新的、更好的方法以征服自然，卻成了自己所創(chuàng)造的機(jī)器的奴隸。它具有關(guān)于物質(zhì)世界的全部認(rèn)識(shí)，但對(duì)于人的存在之最重要、最基本的問(wèn)題——人是什么、人應(yīng)該怎樣生活、怎樣才能創(chuàng)造性的釋放和運(yùn)用人所具有的巨大能量都茫無(wú)所知?！比祟悓?duì)自然界無(wú)節(jié)制的掠奪性開(kāi)發(fā)，而遭到自然界的報(bào)復(fù)，生態(tài)危機(jī)日益嚴(yán)重，資源日趨匱乏，嚴(yán)重威脅著人類自身的存在及人類社會(huì)的和諧發(fā)展?，F(xiàn)當(dāng)代哲學(xué)家們圍繞人與自然的關(guān)系問(wèn)題進(jìn)行了反思，對(duì)傳統(tǒng)的人類中心主義提出了尖銳而深刻的批評(píng)。他們強(qiáng)調(diào)要改善倫理道德的傳統(tǒng)觀念，倫理道德不僅是人類所特有的，倫理道德應(yīng)該擴(kuò)展到自然界的一切事物，人類無(wú)節(jié)制的掠奪資源，不僅是違法的，而且也是不道德的，這就是當(dāng)今時(shí)代興起的生態(tài)倫理學(xué)。也許人們可以改善生存空間，一旦大氣層污染達(dá)到一定的度，人類賴以依存的生存家園將徹底毀滅，整個(gè)人類也許會(huì)幻化成宇宙中的一粒塵埃！海德格爾在著作《林中路》中論述了人的處境問(wèn)題，提出在技術(shù)完全統(tǒng)治地球的今天，如果讓人的主體性一味膨脹，作為客體的世界將被主體所吞沒(méi)，理性以反理性實(shí)現(xiàn)所謂的理性，結(jié)果人毀滅了世界客體，同時(shí)也毀滅了人自身。所以，人的本質(zhì)應(yīng)該是這樣的：人是存在的守護(hù)者，人是存在于自然中或在自然中存在的自然存在物，人與自然的關(guān)系是“親在”，人與世界應(yīng)該建立和諧的關(guān)系。赫舍爾進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：我們從人出發(fā)來(lái)研究、思考人，就應(yīng)該從人的處境去研究人，“人是誰(shuí)”這個(gè)難題是人處境的產(chǎn)物。他說(shuō)：奧斯威辛事件和廣島事件之后，哲學(xué)再不能依然故我，某些關(guān)于人性的斷言被證明是虛有其表，被打得粉碎。長(zhǎng)期以來(lái)被認(rèn)為是合理的，到頭來(lái)是烏托邦主義和生命虛無(wú)。哲學(xué)要想與時(shí)俱進(jìn)，就必須給我們提供生存的智慧和具有道德正義的倫理命題——它是對(duì)“經(jīng)濟(jì)決定論”的反對(duì)，來(lái)自對(duì)科技、啟蒙、工具理性的“后現(xiàn)代”批判。人類不僅應(yīng)該在學(xué)術(shù)報(bào)告廳里，而且應(yīng)該在看到死亡集中營(yíng)的囚徒時(shí)、在看到原子彈爆炸的蘑菇云時(shí)思考人的問(wèn)題。社會(huì)純以理性和契約來(lái)約束維持，并未見(jiàn)得完美無(wú)缺，社群主義(communitarianinsm)對(duì)啟蒙一代以來(lái)崇尚的理性原則正進(jìn)行挑戰(zhàn)和改進(jìn)，如何為人類未來(lái)尋找一條比較理性支持的社會(huì)架構(gòu)和秩序更為圓滿幸福的道路焦灼的開(kāi)放在人們面前。

教育的人文性是教育本質(zhì)屬性的要旨。創(chuàng)新學(xué)習(xí)關(guān)心人的和諧生存和科學(xué)發(fā)展，但是傳統(tǒng)的教育理論在探討教育目的時(shí)候，往往偏重確立教育目的所依據(jù)的社會(huì)本位，偏離了人之為人的本然訴求。教育實(shí)踐論者只認(rèn)識(shí)到教育的特殊性和獨(dú)立性，卻把教育看作是傳遞社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的工具，由此淡忘甚至犧牲了教育的本質(zhì)屬性——人文屬性，造成本應(yīng)該協(xié)調(diào)發(fā)展的個(gè)性在不同時(shí)代的社會(huì)潮流之中變得支離破碎。集體創(chuàng)新時(shí)代的學(xué)習(xí)嬗變?yōu)槿祟愖穼だ硇院椭C的工具化、利益化的代名詞。

三、創(chuàng)新與理性和諧發(fā)展

創(chuàng)新是理性的創(chuàng)新，創(chuàng)新融于理性之中才富有生命力，無(wú)理性的創(chuàng)新是一種粗制濫造或簡(jiǎn)單模仿。理性只有不斷的創(chuàng)新才能與時(shí)俱進(jìn)，才能成為一種科學(xué)的理性。文化教育始終是型構(gòu)人類價(jià)值理性的強(qiáng)大力量，當(dāng)代教育理性的價(jià)值訴求是日益獨(dú)立于社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)以教育本體意蘊(yùn)發(fā)生，教育本體意義的人文價(jià)值越來(lái)越受到重視。教育不再只是經(jīng)濟(jì)、政治以及其他社會(huì)發(fā)展因素的附屬物，不再把教育自身及教育對(duì)象——人僅僅作為輔助社會(huì)發(fā)展的工具和手段，當(dāng)代教育可以真正關(guān)注自身及教育對(duì)象——人的生存和發(fā)展。教育使人超越了動(dòng)物的物性，善待人的情感并合理地運(yùn)用自身的理性，使人“人”地存在于天、地之間，存在于世界之中與世界萬(wàn)物和諧地生活?？涿兰~斯把人看成是等同一切自然體，把教育擬自然化。盧梭提倡遵循自然、順應(yīng)人性的自然教育。鐘啟泉呼吁：當(dāng)代的教育應(yīng)該關(guān)注個(gè)體生命意義的存在，而這些不只是一種理想，應(yīng)該成為事實(shí)，也能夠成為事實(shí)。教育回歸理性以追求人文價(jià)值，是創(chuàng)新教育發(fā)展的歸宿。

傳統(tǒng)的教育目的觀，其依據(jù)是“個(gè)人本位”和“社會(huì)本位”，無(wú)論是“個(gè)人本位”還是“社會(huì)本位”都是“人類中心主義”的表現(xiàn)。當(dāng)今社會(huì)人性的發(fā)展、社會(huì)的進(jìn)步最關(guān)鍵的問(wèn)題在于人必須改變自己的主體性立場(chǎng)，把自身的利益與自然緊密相連，放棄孤立地、主觀地看待人類權(quán)利的態(tài)度。人雖貴為萬(wàn)物之靈長(zhǎng)，但人終究存在自然界之中，這正如弗洛姆所說(shuō)：“在整個(gè)自然中，人的生存問(wèn)題是獨(dú)一無(wú)二的；他離棄可自然，但似乎仍然在它之中；他部分是神，部分是動(dòng)物；部分無(wú)限，部分有限”。當(dāng)人類反思自己的行為給自然帶來(lái)的災(zāi)難時(shí)，才終于明白人在不停地毀滅自然的同時(shí)，也在毀滅著自身。當(dāng)人類開(kāi)始覺(jué)醒的時(shí)候，必將引起一場(chǎng)價(jià)值觀的革命，即用人與自然和諧發(fā)展的價(jià)值觀代替人統(tǒng)治自然的價(jià)值觀。以往的價(jià)值觀中，只重視了個(gè)人與社會(huì)、個(gè)人與自我之間關(guān)系的探索，強(qiáng)調(diào)人對(duì)自然界的超越性，而把自然這個(gè)重要的范疇丟在一邊?，F(xiàn)今的事實(shí)使我們懂得了，人應(yīng)當(dāng)與自然萬(wàn)物形成一種親密的伙伴關(guān)系，人應(yīng)該尊重它們存在的權(quán)利，對(duì)它們施以人道主義的關(guān)懷，這既是人類應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，同時(shí)也是為了保證自身存在的必要條件。教育的生態(tài)價(jià)值正是在這一背景之下應(yīng)運(yùn)而生的。教育的生態(tài)價(jià)值的基本含義是，通過(guò)教育幫助人類建立起與自然、社會(huì)及自身和諧共處的關(guān)系，教育的目的不應(yīng)只盯著人、社會(huì)，而應(yīng)關(guān)注自然、個(gè)人的整體和諧發(fā)展，最終達(dá)到“天人合一”式的發(fā)展。教育的終極目的在于使人從難以抗拒的自然法則中尋求自身生存方式，既能夠有別于其它生物體被動(dòng)適應(yīng)自然的生存方式，又能夠保證以不侵害自然的根本利益為前提，最終實(shí)現(xiàn)人的身與心、人與人、人與社會(huì)、人與宇宙自然的統(tǒng)一與和諧。用人與自然和諧發(fā)展的價(jià)值觀代替統(tǒng)治自然的價(jià)值觀，使人類在向自然的回歸中獲得人性的回歸與自我的回歸。

教育，應(yīng)該體現(xiàn)教育本真的、本性的價(jià)值——即人文價(jià)值，不能因?yàn)橐晃稄?qiáng)調(diào)教育附屬的政治、經(jīng)濟(jì)、科技和文化方面的價(jià)值和功能消解的人文價(jià)值。人文主義的生態(tài)價(jià)值觀所追求的人與自然的和諧發(fā)展是人及人與社會(huì)和諧發(fā)展的前設(shè)，人是文化存在、社會(huì)存在、歷史存在、傳統(tǒng)存在的統(tǒng)一，人在創(chuàng)造文化的過(guò)程中，不斷發(fā)展自己、完善自己追尋與世界的和諧。

焦 偉/山東省棗莊市職業(yè)學(xué)院

（責(zé)任編輯：陳培瑞）