● 宗錦蓮

真實抑或浪漫：新課程時代的兒童措辭

● 宗錦蓮

新課程實施以來，兒童措辭發(fā)生了顛覆性的轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的將兒童視作物的觀念走向了將兒童視作神一般存在的極端，并通過國家與時代的名義、訴諸權(quán)威、儀式性賦予等機(jī)制實現(xiàn)了兒童措辭對教師的說服，與此同時，為了標(biāo)榜作為新課程先驅(qū)者的身份與地位，教師們不僅盲目吹捧，而且還進(jìn)行了更為極端的拓展與演繹。針對這一現(xiàn)象，本文提出教師應(yīng)該具備基本的辨識力與判斷力，既不藐視與貶損兒童，亦不神化與過分保護(hù)兒童，將兒童視作普通人，未完成且“有限”的普通人，只有教師成為自覺而獨(dú)立的思考者與行動者，才是真正對兒童的發(fā)展負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。

新課程；兒童；措辭；浪漫主義

新課改的浪潮已經(jīng)襲卷了中國教育近十年的時間。十年的時間，中國的基礎(chǔ)教育發(fā)生了翻天覆地的變化，無論是觀念上的，還是形式或行動上的。其中，最為重要是對“什么是兒童”的認(rèn)識與理解。新課程改革是在深刻地感受到傳統(tǒng)教育中無人、無兒童，輕視兒童、摧殘兒童的現(xiàn)狀中迸發(fā)出來的?！耙磺袨榱藘和笔切抡n改所追求的終極目標(biāo)，“以兒童為中心”的理念將新課程與傳統(tǒng)教育劃清了界限。不管是政府部門，還是專家學(xué)者，不管是基層學(xué)校，還是家族社區(qū)，關(guān)于兒童的新理念“深入人心”，空前一致的兒童觀念奄然已經(jīng)成為一種措辭，影響并說服著更多的人，成為人們不得不認(rèn)可、不得不表達(dá)、不得不堅信的符號權(quán)威，對于教師來說，更是如此。

一、浪漫主義的兒童措辭

新課程提出，教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展，……注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要……。這與以往強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的教育方式截然不同。

首先，兒童是一種自然的存在。與傳統(tǒng)教育中的“無知無能者”不一樣，他們是有知有能者，甚至是先知先能者，這些能量都蘊(yùn)含在他們自然的軀體里，只要進(jìn)行有意識地引導(dǎo)與激發(fā)，就會無限地展現(xiàn)出來。也就是說兒童是可以自己慢慢長大的，可以按照他的自然本性自由地發(fā)展，而教師所要做的就是耐心地等待。同時，這種自然還體現(xiàn)在兒童的真實性上，有如“皇帝的新衣”中的那個孩子般，兒童是最誠實，也是最真實的自然體，所以教師不能質(zhì)疑兒童，即便他們有不誠實或不真實的行為，那也是由成人的影響所帶來的，而非其本性。

其次，兒童是一種近神的存在。兒童被塑造成零缺點的善的主體，如果說傳統(tǒng)教育中還需要對兒童進(jìn)行糾正、修理與調(diào)教的話，那么新課程里，我們就要蹲下來仰視兒童，向兒童學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)他完整的智慧力量與人格力量，置于神壇之上進(jìn)行頂禮膜拜。教師與學(xué)生發(fā)生了位移，教師放下身段變成了學(xué)生，學(xué)生翻身農(nóng)奴成為了教師，繼而才會出現(xiàn)“學(xué)生永遠(yuǎn)都是對的”的論調(diào)。

最后，兒童是一種主動的存在。兒童是天生的思想家，他們對于事物有自己獨(dú)特的思考，無需他人的給予與傳授；兒童是天生的探究者，他們可以自己去發(fā)現(xiàn)，去認(rèn)識，去理解，無需他人過多的干預(yù)與限制；兒童是天生的規(guī)劃師，他們能夠了解自己并規(guī)劃未來，無需他人過多的指導(dǎo)與意見。兒童的這種主動讓教師看起來無能且無為，他們要做的只是盡可能地為兒童提供思考、行動、探究與規(guī)劃的空間與平臺，繼而退居幕后，靜靜地觀賞兒童的“演出”。

這種浪漫主義的兒童措辭在新課程實施中極為普遍，并且有如一種時尚在教師群體中漫延開來。

二、兒童措辭的形成機(jī)制

新課程中的“兒童”理念的深入人心并非是突然間出現(xiàn)的，不僅需要經(jīng)歷時間的洗禮，而且還依靠對“兒童”觀念充分的措辭學(xué)應(yīng)用。

（一）以國家的名義

新課改是以一種自上而下的方式推進(jìn)的，改革的源頭在國家。在改革中，國家始終在場，不僅以改革者的身份出席，更作為一種象征符號確保改革的合法性與合理性?！蛾P(guān)于全面推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的意見》（2004年11月）中指出，實施素質(zhì)教育，堅定不移地推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革是實施科教興國戰(zhàn)略和人才強(qiáng)國戰(zhàn)略，體現(xiàn)科學(xué)發(fā)展觀，貫徹落實“中央8號文件”的重要途徑。課改被提到國家戰(zhàn)略的高度，其權(quán)威性自然不言而喻。

（二）訴諸權(quán)威

課程專家是“兒童”觀念深入人心的另一種形式的權(quán)威，他們真實存在，并能與教師直接對話。他們活躍于有關(guān)課改的各種場合，宣傳課改理念，幫助學(xué)校進(jìn)行課改實踐，指導(dǎo)教師進(jìn)行教法改革。他們作為課程改革的二傳手將政策與文件上的精神與語詞直接傳遞到基層學(xué)校手中，傳遞到一線教師的身邊。這一傳遞的環(huán)節(jié)至關(guān)重要，比受限于國家的名義更具實際性的價值。因為“專家”身份本身就意味著一種權(quán)力與權(quán)威，不僅宣告了教師必然受控制與被告知的境遇，同時也預(yù)示了基層學(xué)校及教師積極合謀同構(gòu)的必然。

首先是借權(quán)威之口。課程專家權(quán)威的形成是建立在對已有或公認(rèn)權(quán)威的復(fù)述與表達(dá)之上的，通過借權(quán)威之口來加固自身的權(quán)威地位。這需要應(yīng)新課程之需精心選擇。赫爾巴特的“班級授課制”、“教師中心論”，斯賓塞的“科學(xué)知識最有價值”顯然不能應(yīng)景，新課改的春風(fēng)喚醒的是對盧梭、裴斯泰洛齊、杜威等的記憶。盧梭說，必須把兒童當(dāng)兒童看待；[1]裴斯泰洛齊說，教育對人的發(fā)展的作用，就在于發(fā)展天賦的潛藏在體內(nèi)的能力的萌芽；[2]杜威說，教育須要使人類‘與生俱來’的能力得以生長。[3]課程專家在某種程度上扮演著公認(rèn)權(quán)威代言人的角色，但實際上卻完成了權(quán)威向現(xiàn)實中的“我”的有效傳遞，是一種權(quán)威的自我添加與自我賦值。

其次是壟斷話語權(quán)。韓少功在《馬橋詞典》一書中談到，將話語權(quán)說成是“話份”，握有話份的人，他們操縱的話題被眾人追隨，他們的詞語、句式、語氣等等被眾人習(xí)用，權(quán)力正是在這種語言的繁殖中得以形成，在這種語言的擴(kuò)張和輻射過程中得以確證和實現(xiàn)。[4]所以，課程專家那時那刻語言的意義已不僅僅只是傳播與傳遞，更多的還是一種權(quán)力的宣告，是必須聽，必須記，必須學(xué)，必須認(rèn)可，必須行動、必須服從的要求與命令。而教師所反饋的常常是強(qiáng)烈的想要聽、想要記、想要學(xué)、想要行動的意愿與希望。

（三）儀式性賦予

儀式表示“受規(guī)則支配的象征性活動，它使參加者注意他們認(rèn)為有特殊意義的思想和感情對象”。[5]同時，儀式能夠把價值和意義賦予那些操演者的全部生活。[6]教師浪漫主義兒童觀念的形成也有賴于眾多儀式的渲染與形塑，并在經(jīng)常性的參與中得到不斷的鞏固與加強(qiáng)。會議是儀式的基本形式，據(jù)調(diào)查，教師們大多要參加少則十幾場，多則上百場的新課程會議與活動。這些會議大多呈現(xiàn)出“高位傳與低位受”的基本樣態(tài)，從會議的組織、位置空間以及話語次序等方面便可見一斑。

從組織安排上來看，大多數(shù)會議都是在先敲定與會領(lǐng)導(dǎo)與專家時間的基礎(chǔ)上再告知教師的，這種自覺或不自覺的組織邏輯便宣告著教師的弱勢地位，在遭遇專家時，認(rèn)同與接受成為唯一能做的。如從會議的位置空間上來看，講究特有的規(guī)則與慣習(xí)，專家與教師互相面向，教師可以全神貫注地追隨著專家的一言一行，而專家卻很難照顧到正注視著所有教師，因為講演者處于高高在上的主席臺，而聽講者卻被淹沒在沒有燈光照耀的密密麻麻的聽眾席里。在這種氛圍里，權(quán)勢者可以沉浸在自己所熟悉的語言里，感受到權(quán)力在得到這種語言的滋潤、哺育、充實和安全保護(hù)。[7]

三、祛魅：還原真實的兒童

兒童還是那群兒童，但是因為一場改革，關(guān)于兒童的觀念卻發(fā)生了顛覆性的變化，從一個極端抖然間邁向了另一個極端，并在多種機(jī)制的運(yùn)作下贏得了廣泛的認(rèn)同，許多人還表現(xiàn)出了幡然醒悟后的敬若神明，這不禁讓人深思，到底什么才是真正的兒童，究竟如何正確地看待兒童。當(dāng)我們習(xí)慣了浪漫主義式的視線與思考之后，我們就只能片面地去理解兒童并將這種片面錯覺成為一種“科學(xué)的”發(fā)展心理學(xué)式的“整體”與“全面”，只能在浪漫主義給定的基調(diào)上去思考教育。[8]習(xí)慣是件可怕的事情，它容易讓入迷失方向，忘卻反思。有時，我們必須打破習(xí)慣，迎接變化與挑戰(zhàn)，是自欺欺人般地去建構(gòu)想象中的兒童，還是勇敢地去面對可以活生生地觸碰到的兒童，是人云亦云、只求自保般地去重復(fù)他者眼中的兒童，還是平心靜氣、自信獨(dú)立地去體味與“我”相處的真實的兒童呢？答案一定是后者。那么，我們應(yīng)該如何去發(fā)現(xiàn)真實的兒童，繼而去面對真實的教育呢？目前急需要做的就是祛除新課程中在兒童頭上閃耀著的光環(huán)，質(zhì)疑以信仰與理想的名義出現(xiàn)召喚各方人士極盡所能地神化兒童的那道光，并且睜開樸素地審視兒童的眼睛去發(fā)現(xiàn)被遮掩了很久的真實的兒童。

（一）兒童是人

“兒童是人”是新課程秉持的基本理念，也是其標(biāo)榜自身先進(jìn)性的有力措辭?！皟和侨恕笔切抡n程在意識到傳統(tǒng)教育將兒童視作物的基礎(chǔ)上提出來的，這確是新課程的一大貢獻(xiàn)，但可惜的是，新課程過于急切地強(qiáng)調(diào)這一觀點，以至于將“兒童是人”這一命題最終推向了極致，把“人”視作哲學(xué)意義上的終極目標(biāo)與意義，繼而兒童的存在本身也就成了終極價值與意義的體現(xiàn)，之后出現(xiàn)的“兒童是神”的傾向便變得順理成章。兒童被抽象了，在日常生活中我們找不到被新課程命名的兒童，他們成了一種虛幻，一種人們頭腦中的集體意識，再也回不到現(xiàn)實中去了。

還原真實的兒童，我們無法忽視“兒童是人”這一命題，只是作為真實的人，一定是有血有肉，有意識、有情感、有意志、有同情心，有喜有憂，有愛有恨，有時也會嫉妒與殘忍的豐富的生命體。正如《山彥學(xué)?！芬粫兴占暮⒆觽兊淖魑闹兴w現(xiàn)的，“雪／轟轟地下／人們／就生活在底下”中傳神的想象力，這是兒童；“除了我同級同學(xué)湊款作吊禮之外，義憲君、貞義君、末男君和藤三郎君等還在全校同學(xué)之間湊錢來送我作吊禮”中互助的深情，這是兒童；“殺兔子的時候／用小刀吭地猛擊一下／吱吱地叫了起來／然后／把小刀插進(jìn)兔子的屁股”中無聲的殘酷，這亦是兒童。人性中的善與惡兒童原本就已經(jīng)具有，但新課程的兒童措辭卻看不到這些，即便看到了也要刻意地裝做視而不見。但這就是現(xiàn)實中的兒童，現(xiàn)實中的人，沒有華麗的外部包裝，只是樸素地等待我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)。

（二）兒童是未完成且“有限”的人

與動物相比，兒童是未完成的，因為咕咕墜地的嬰兒異常脆弱，沒有成人的照料與保護(hù)無法生存下來，而動物卻不同，它們一生下來就已經(jīng)具備了生存與抵御傷害的能力，是一個基本完成的生命。與成人相比，兒童是未完成的，他們尚未習(xí)得所處社會的規(guī)則、習(xí)俗與生活方式，心智水平尚未成熟，難以應(yīng)對紛繁復(fù)雜的社會生活，充其量只能是一個準(zhǔn)社會成員，而成人卻不同，他們深諳這個社會的規(guī)則，能夠成熟而圓滑地處事，能夠在充分衡量利益得失的情況下爭取或是妥協(xié)。相比之下，兒童確是一個未完成的特殊體，與脆弱、幼稚相伴而行。但是，這種未完成卻在標(biāo)示著巨大的空間與可能性，動物已完成的生存能力雖然與生俱來，但卻已定型，窮其一生都可能沒有增進(jìn)與改變，成人應(yīng)對社會生活的成熟與老練，雖然使其具備了真正社會人的資格，但成熟與老練本身卻成為人的外在束縛，限制成人有意識地尋求更有新意的發(fā)展。這樣看來，兒童的未完成性卻恰恰是兒童發(fā)展的優(yōu)勢之所在，兒童具有豐富的潛能并存在著廣闊的發(fā)展空間。猶如華生所說，給他一打孩子，他能夠把他們培養(yǎng)成各種各樣的人物。這種說法雖然太過偏激，但卻表達(dá)了一個積極的理念，那就是作為未完成人的孩子具有發(fā)展的多種可能。

從理論上我們可以將兒童的未完成性表述為無限的可能性，激勵廣大的教師積極探索與努力作為。但是，這種“無限的可能性”終究還是有限度的，正如“雙生子實驗”的道理一樣，每個年齡階段都有其固有的特征，無視其身心發(fā)展規(guī)律而進(jìn)行的對所謂無限可能性的探尋都只能起到事倍功半的效果，不僅不利兒童的發(fā)展，而且還會使兒童對某些事物失去興趣，甚至產(chǎn)生排斥與抗拒的反效果。例如，在小學(xué)的低年級，教師不斷地使用“探究法”進(jìn)行教學(xué)，在課堂上花費(fèi)大量的時間要求學(xué)生進(jìn)行探究，最后只得在老師匆匆揭曉答案后收場。類似的情況在中小學(xué)課堂中時常發(fā)生，根本的原因在于以浪漫主義的對兒童“無限性”的想象去無視或回避兒童無法超越年齡、心智發(fā)展有限水平的現(xiàn)實，并強(qiáng)加自以為是的發(fā)展可能于兒童身上，所以才會出現(xiàn)學(xué)生負(fù)擔(dān)過重，書包壓垮肩膀的現(xiàn)象。今天的老師對學(xué)生沒有適可而止、量力而行的耐性，有的是“加把勁，一定行”的迫不急待。當(dāng)我們無視兒童的限度與限閾，一味地逼迫學(xué)生往前沖時，不僅是對孩子的一種不負(fù)責(zé)任的摧殘，更極大地暴露了整個教育略顯畸形的催熟心態(tài)。

“兒童是神”的浪漫主義的兒童措辭抨擊了傳統(tǒng)教育將兒童視作物的觀念，確保了新課程實施的必要性和合法性，具有一定的積極意義。但是終日與兒童相伴的教師應(yīng)該具備基本的辨識力與判斷力，既不藐視與貶損兒童，亦不神化與過分保護(hù)兒童，將兒童視作普通人，未完成且“有限”的普通人，只有教師在真正意義上成為自覺而獨(dú)立的思考者與行動者，那么自上而下的改革才能得到自下而上的呼應(yīng)與反饋，形成合力，共同圓滿“一切為了兒童”的終極價值。

[1]盧梭.愛彌兒[M].李平漚譯.人民教育出版社,2001.74.

[2]王天一等.外國教育史[M].北京師范大學(xué)出版,1997.302-303.

[3]杜威.明日之學(xué)校[M].商務(wù)印書館,民國12年初.1.

[4][7]韓少功.馬橋詞典[M].作家出版社,2009.141.141-142.

[5][6]保羅·康納頓.社會如何記憶[M].上海人民出版社,2000.49.50.

[8]賀曉星.《山彥學(xué)校》的故事——生活綴方運(yùn)動的教育社會意義[J].北京大學(xué)教育評論，2007，(3).

宗錦蓮/江蘇省教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所

（責(zé)任編輯：張 斌）