姜 正 國

(湖南省教育科學(xué)研究院,湖南 長沙 410005)

教育理論與實(shí)踐的品質(zhì)＊

姜 正 國

(湖南省教育科學(xué)研究院,湖南 長沙 410005)

一、問題的提出:由理論品質(zhì)引發(fā)的思考

品質(zhì)即事物內(nèi)在的價(jià)值特質(zhì),是人類恒久追求、著意彰顯且擅長評說的一個(gè)概念,也是人類進(jìn)入文明社會(huì)以后的一個(gè)關(guān)鍵詞,自古至今概莫能外。古時(shí)的品質(zhì),主要是指人的行為和作風(fēng)所顯示的思想、品性、認(rèn)識(shí),或者產(chǎn)品的固有特性、功能、特點(diǎn)和可信賴度等。當(dāng)今的品質(zhì),所不同的是增加了其中的科技內(nèi)涵,有了種種判斷標(biāo)準(zhǔn)和測評系統(tǒng)。一種主張、觀念、思想或思潮,人們會(huì)去分析其理論品質(zhì),以揭示其淵源、現(xiàn)時(shí)適應(yīng)性與未來走向。也就是說,它們具不具有理論底蘊(yùn),隸屬于哪一類型的理論框架,或者能否抽象出系統(tǒng)理論。這是人們分析其理論品質(zhì)的緣由。實(shí)質(zhì)上,這里的理論品質(zhì),與理論特征或理論意義無異,重點(diǎn)闡釋的是某一論點(diǎn)對事物或現(xiàn)象的本質(zhì)探討抑或理性思考[1],抑或理論視域上的超越和創(chuàng)新、理論功能、理論立場等[2]。那么,就一種理論而言,自身品質(zhì)意味著什么?有哪些基本內(nèi)涵呢?

在當(dāng)代認(rèn)識(shí)域中,理論是人們關(guān)于事物的理解和論述。以體系劃分,理論主要有自然科學(xué)理論、社會(huì)科學(xué)理論、邏輯學(xué)理論。系統(tǒng)化以后的理論應(yīng)該是具有品質(zhì)的,而且應(yīng)該內(nèi)在于其本身。一個(gè)系統(tǒng)結(jié)論、一個(gè)假設(shè)或命題、一種解釋、一個(gè)陳述等,都會(huì)因?yàn)槠浔尘昂头治鲞^程的真實(shí)性、深刻度,特別是研究者的知識(shí)面和態(tài)度,而具有不同的價(jià)值特質(zhì)和價(jià)值考量。否則,就不會(huì)有對理論的爭議、命題的質(zhì)疑、觀念的重新審視。實(shí)際上,理論的與時(shí)俱進(jìn),就是理論品質(zhì)的不斷提升過程。而且,自然科學(xué)理論、社會(huì)科學(xué)理論和邏輯學(xué)理論,具有等值性。也就是說,理論的品質(zhì)高低不存在活動(dòng)領(lǐng)域或類別的差異,僅僅是理論生成過程的要素組合所決定的。

循著這一思路,一種具體的實(shí)踐比如教育實(shí)踐將具有怎樣的品質(zhì)?其品質(zhì)是如何形成的?實(shí)踐是指人們改造自然和改造社會(huì)的有意識(shí)的活動(dòng),是人類自覺自我的一切行為。實(shí)踐活動(dòng)是以改造世界為目的、主體與客體之間通過一定的中介發(fā)生相互作用的過程。一種行為、一項(xiàng)活動(dòng),因主體即實(shí)踐者的意識(shí)水平、目的之意義,以及過程本身的不同,而有不同的價(jià)值特質(zhì)和價(jià)值考量,這是顯而易見的。比如教師教學(xué)是一項(xiàng)實(shí)踐,在這一過程中,教師的精神狀況、對各個(gè)要素的關(guān)注度、敏銳性與科學(xué)性,以及對課堂行為的反思,都會(huì)影響教師實(shí)踐的品質(zhì),從而使一個(gè)完整的教學(xué)實(shí)踐具有不同的價(jià)值特質(zhì)。

理論與實(shí)踐是當(dāng)今教育領(lǐng)域頗受關(guān)注與重視的兩個(gè)方面?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》強(qiáng)調(diào),要鼓勵(lì)和支持教育科研人員堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際,深入探索中國特色社會(huì)主義教育規(guī)律,研究和回答教育改革發(fā)展重大理論和現(xiàn)實(shí)問題;加強(qiáng)教育研究領(lǐng)域和教育創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)的國際交流與合作;深化教師教育改革,增強(qiáng)實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié);完善教師定期到企業(yè)實(shí)踐制度;聘任(聘用)具有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)技術(shù)人員和高技能人才擔(dān)任專兼職教師;鼓勵(lì)教師和校長在實(shí)踐中大膽探索。這里的關(guān)鍵在于,如何考核評價(jià)理論創(chuàng)新的條件、基礎(chǔ)與過程,以及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的背景與積累過程。

二、教育理論與實(shí)踐品質(zhì)的基本內(nèi)涵

教育理論是通過一系列教育概念、教育判斷或命題,借助一定的推理形式構(gòu)成的關(guān)于教育問題的系統(tǒng)性論述。教育部高校學(xué)生司和教育部考試中心在全國各類成人高考復(fù)習(xí)考試輔導(dǎo)教材——《教育理論》中認(rèn)為,教育理論具有三個(gè)規(guī)定性:第一,教育理論是由教育概念、教育命題和一定的推理方式構(gòu)成的;第二,教育理論是對教育現(xiàn)象或教育事實(shí)的抽象概括;第三,教育理論具有系統(tǒng)性。由此可見,教育概念、教育判斷或命題,抽象性,系統(tǒng)性或邏輯推理體系,共同構(gòu)成教育理論的基本要素。

這些要素組合的整體效果和質(zhì)量,也就形成了教育理論的品質(zhì)。其涵蓋了三個(gè)方面:一是理論的系統(tǒng)構(gòu)架特征與內(nèi)在價(jià)值,即理論建構(gòu)的對象、可能解決的主要問題、適切性或邊界線等。教育概念的結(jié)構(gòu)性、教育命題的真?zhèn)?、推理形式的邏輯性和契合度、系統(tǒng)的完整性與開放性,屬于這方面的內(nèi)容。這是對上述三個(gè)規(guī)定性的深層次要求。實(shí)質(zhì)上,一個(gè)理論或者自我界定為“理論”的一些結(jié)論、觀點(diǎn)、想法,只有具備了三個(gè)規(guī)定性,才具有理論品質(zhì)的資質(zhì)。二是理論形成過程的質(zhì)量,即研究者的資質(zhì)、成長背景、研究投入(包括時(shí)間的積累投入、經(jīng)費(fèi)投入、智力投入)、研究方法體系的合理性。三是理論影響及其所蘊(yùn)藏的內(nèi)在精神,包括理論對人類思維的影響、學(xué)科領(lǐng)域影響、行業(yè)影響等。三者共同支撐了教育理論的品質(zhì),任何一方面出了問題都會(huì)對整體造成虧損,使整個(gè)“理論”的品質(zhì)打下折扣。三者的總合產(chǎn)生了教育理論本身的真實(shí)性、正確性、合理性、科學(xué)性和目的性。

實(shí)際上,這是教育科研成果的再研究領(lǐng)域,屬于元研究范疇,即對理論本身進(jìn)行評價(jià),與科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)學(xué)的研究大致相同,同時(shí)也是真理評價(jià)與價(jià)值評價(jià)的統(tǒng)一,遵從真理原則和價(jià)值原則[3]。

教育實(shí)踐是教育主體,包括教育者、教育管理者、教育舉辦者、受教育者,在一定條件下的有計(jì)劃、有目的的活動(dòng)。教育實(shí)踐的主體是人,而且也是以人為客體的,是培養(yǎng)人的活動(dòng),通過有意識(shí)地培養(yǎng)人以達(dá)致改造自然和改造社會(huì)的目的。比如說,教育者直接針對受教育者發(fā)揮影響力,受教育者以教育者作為仿效模樣,都是以人為主客體的。當(dāng)然,除了以人為客體之外,教育實(shí)踐還可以物為客體,如教育經(jīng)費(fèi)投入與支出、校產(chǎn)管理等,涉及教育的宏觀與微觀層面,有的是學(xué)校事物,有的屬教育事物[4]。

教育實(shí)踐也會(huì)有其規(guī)定性:第一,教育實(shí)踐是針對教育運(yùn)行各要素的主體行為。不直接針對教育的社會(huì)活動(dòng),我們不能稱之為教育實(shí)踐。第二,教育實(shí)踐是教育主體的有意識(shí)的活動(dòng),顯著特征是主動(dòng)性和探索性,特別是直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的積累。第三,教育實(shí)踐以人的培養(yǎng)為宗旨,通過培養(yǎng)人才、整體提升民族素質(zhì)和滿足人的求知需求,以改造與優(yōu)化自然和社會(huì)。

不容置疑,教育實(shí)踐的品質(zhì)內(nèi)在于教育實(shí)踐主體的意識(shí)及其行為本身。就單個(gè)教育主體而言,弱意識(shí)的、缺乏探索的簡單的重復(fù)性活動(dòng),積累不了經(jīng)驗(yàn),引發(fā)不了感受,其品質(zhì)必定是低層級(jí)的。同樣,不以人的培養(yǎng)為目標(biāo),不關(guān)心受教育者個(gè)體發(fā)展的活動(dòng)也是低品質(zhì)的。就群體而言,組織目的與活動(dòng)目標(biāo)的確立、活動(dòng)過程的協(xié)調(diào)、群體意識(shí)和創(chuàng)造力的激發(fā),都會(huì)對教育實(shí)踐的品質(zhì)產(chǎn)生較大影響。教育實(shí)踐的探索性和創(chuàng)造性是其品質(zhì)的根源。從這一意義上講,教育理論與教育實(shí)踐的過程具有同一性。

三、教育理論與實(shí)踐品質(zhì)的環(huán)境制約

教育理論與實(shí)踐的品質(zhì),在較大程度上受到教育實(shí)踐者(包括專職教育研究人員)所處現(xiàn)實(shí)環(huán)境的制約。新中國成立以來,教研制度形態(tài)發(fā)生了幾次變遷[5],形成教育理論與實(shí)踐品質(zhì)的現(xiàn)實(shí)環(huán)境也隨之發(fā)生較大變化。當(dāng)前,制約教育理論與教育實(shí)踐品質(zhì)的現(xiàn)實(shí)環(huán)境主要是制度、條件建設(shè)和教育工作者的整體素質(zhì)。

其一,制度特別是學(xué)術(shù)規(guī)范。一方面,學(xué)術(shù)評價(jià)制度是學(xué)術(shù)規(guī)范的前提,進(jìn)而影響了教育理論的品質(zhì)。另一方面,科研與行政的協(xié)同機(jī)制,左右了教育科研氛圍與內(nèi)部管理制度的優(yōu)化,進(jìn)而影響了教育實(shí)踐的品質(zhì)。目前,教育行政與教育科研的協(xié)同既有融合又有側(cè)重,需要進(jìn)行路徑選擇和機(jī)制創(chuàng)新,需要一個(gè)制度化過程。近年來,湖南省部分教育科研機(jī)構(gòu)與高?；蚱渌蒲袡C(jī)構(gòu)均有共同研發(fā)業(yè)務(wù),已經(jīng)成為教育理論與實(shí)踐品質(zhì)提升的重要基礎(chǔ)。

其二,條件特別是財(cái)政支持體系和科研實(shí)施系統(tǒng)。以教育科研財(cái)政支持政策的制度化,建立健全教育科研支持系統(tǒng)和教育科研實(shí)施系統(tǒng),是條件建設(shè)的核心問題。多形式、多途徑加速教育科研財(cái)政支持政策的制度化已經(jīng)成為地方教育科研機(jī)構(gòu)的一件大事。而且,高品質(zhì)的教育理論與實(shí)踐,還需要建立健全教育科研實(shí)施系統(tǒng)。包括教育科研主導(dǎo)部門、教育科研管理機(jī)構(gòu)、教育科研主持團(tuán)隊(duì)、教育科研基地。近年來,湖南省教育科學(xué)研究院已經(jīng)建立了教育科研基地22個(gè),并有基礎(chǔ)教育教學(xué)研究實(shí)驗(yàn)學(xué)校132所,都是教研網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)建設(shè)的重要工作。只有建立健全教育科研實(shí)施體系,才有可能在教育實(shí)踐探索和教育理論研究方面有所突破。

其三,隊(duì)伍素質(zhì),特別是教師和專職教育研究人員的科學(xué)素養(yǎng)。教育理論與實(shí)踐的品質(zhì)是直接建立在教育科研人員和廣大教育工作者整體素質(zhì)基礎(chǔ)上的。20世紀(jì)90年代以來,我國教師的學(xué)歷水平和實(shí)際業(yè)務(wù)能力都有了較大提升,但相對而言,中央教育科研機(jī)構(gòu)和高水平的部屬院校,在人力、信息方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢,而地方教育科研、地方院校特別是中小學(xué)校在提煉教育理論、探索區(qū)域教育實(shí)踐方面,整體實(shí)力還存在較大差距。而且在服務(wù)意識(shí)上,地方教育科研為行政決策服務(wù)、為學(xué)校發(fā)展服務(wù)、為教育科學(xué)發(fā)展服務(wù)的理念也不強(qiáng)烈。

顯然,以體制機(jī)制的改革創(chuàng)新為主線,改善和創(chuàng)造教育條件,營造良好的教育科研氛圍,加速教師崗位教研的制度化進(jìn)程,無疑已成為教育理論與實(shí)踐品質(zhì)提升的當(dāng)務(wù)之急。

[1]王曉朝.論西方古代主流正義論的理論特征[J].江西社會(huì)科學(xué),2010(10):44-50.

[2]唐正東.馬克思對人類學(xué)唯物主義的超越及其理論意義[J].馬克思主義與現(xiàn)實(shí),2010(3):32-36.

[3]侯光文.教育評價(jià)概論[M].石家莊:河北教育出版社,1999:464.

[4]田剛.學(xué)校服務(wù)——論教育的微觀基礎(chǔ)[M].長沙:湖南科學(xué)技術(shù)出版社,2007:17.

[5]聶勁松.中國教研制度的形態(tài)演進(jìn)[J].湖南科技大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2010(1):128-132.

2011-01-12

姜正國(1955-),男,湖南邵陽人,湖南省教育廳黨組成員,湖南省教育科學(xué)研究院院長,教授,博士生導(dǎo)師,主要從事高等教育、教育管理、教育制度研究。