姜 國 鈞

(湖南大學 教育科學研究院,湖南 長沙 410082)

《探究的場所
——現(xiàn)代大學的科學研究和研究生教育》①鏡詮(下)

姜 國 鈞

(湖南大學 教育科學研究院,湖南 長沙 410082)

1.在本研究所發(fā)表的前一卷《研究生教育的科研基礎》一書中,作為首次近似的提法,驗明了國際上高等教育傾向于把科研和高等教育分開的四個共同趨勢:大眾化高等教育運動、勞動力市場對各行專家的增長的需求、前沿知識和可以教的整理好的知識之間不斷增長的斷裂和增長的政府的贊助和監(jiān)督。在本書第一編所提出的國別分析的基礎上,這里把這四個趨勢的分類以簡化一般的兩種漂移的形式,即科研的漂移和教學的漂移,重新加以論述。[p221]

2.科研和學術以學科、專業(yè)和跨學科的科目形式,穩(wěn)定地形成更多的認知領域。結果,每一個主要學科、每一個學術領域的主要學群,特別是整個科學事業(yè),同時進行著強化和分化?！芏鄬I(yè)高度集中又非常多樣,分散廣泛又不平衡。一大批高知識專業(yè)要求集中在傳統(tǒng)的教學和學習的場所難于包含的資金、設備和人員。同時專門化的網(wǎng)絡無需限制在大學:一切跡象正好相反。

因此,科研需要本身就可以看做包含一個強烈的分裂的趨勢。從表面上看,思想上沒有教學計劃和學生需要的人們,最符合專門化知識和科研的需要。致力于盡快在科研界前進的專家們常常感到主要的教育場所堵塞、分散。在把科研充分地和全面地放在第一位的地方,代理人明顯地愿意把科學教育,甚至科研訓練,放在次要的位置。教學的事情也許容易被界定為屬于別人的領域。因此,很多近代科研的核心需要將促進科研活動從正常的大學教學場所流到科研中心、實驗室和研究所,這是普遍的,不是偶然的。如果這些單位位于大學,它們也許沒有教學任務:它們

1.從1987年至1990年,在斯賓塞基金的資助下,克拉克邀請了五個國家的高等教育專家就科研與教學和學習相結合的理想在各國實現(xiàn)的情況提出了專題報告。在此基礎上,克拉克本人從教學與科研相結合的角度將德國大學描繪為“研究所型大學”,英國為“學院型大學”,法國為“研究院型大學”,美國為“研究生院型大學”,日本為“應用型大學”?！翱蒲械钠啤焙汀敖虒W的漂移”是克拉克提出的兩個現(xiàn)狀分析概念,其最終目的是要找到重新將科研、教學和學習結合起來的可行路徑。

2.推動科研漂移于教學和學習的力量首先是現(xiàn)代科學研究本身的需要?，F(xiàn)代科學技術研究的特點是既高度綜合又高度分化;既需要大量的投資、廣泛的合作,又具有國家之間、同行之間的激烈競爭,研究部門、開發(fā)部門和生產(chǎn)部門密切合作,向一體化方向發(fā)展;科學與技術融為一體,科學技術知識特別是新技術知識急劇增長。高度綜合和高度分化極大地增加了科學技術研究的難度,科學發(fā)現(xiàn)的年齡后移,科學研究所要具備的知識基礎增強,所需要投入的時間和精力增大?？傊?它需要研究者全身心地投入,教學成了科研的累贅。投資、合作與競爭改變了科學研究的理想化的目的,它不再是為了滿足“閑逸的好奇”,更難說能“達至修養(yǎng)”,它就是為了科研產(chǎn)出本身,效益成了首要的目的,投資者和代理人并不關心教學。科學技術知識的急劇增長更使得將科學技術知識開發(fā)為課程難度增大,大學生在有限的時間里只能掌握那些學科知識中的基礎知識,大量的前沿知識和研究熱點不是大學生特別常常而且越來越多地由作為非教學學術人員的科研工作人員進行操作。[p222]

3.重要的是,科研激增,擴散到大學的疆界以外,成為民用政府機構、軍事單位和非贏利部門以及工業(yè)的一項共同的活動,在結構上都和大學分離。再者,從醫(yī)學到時裝設計,每一個專業(yè)或者想要成為的專業(yè),都發(fā)展了科研的一翼。由于一般勞動力市場的成群的知識工作者都要求科研任務,他們也生產(chǎn)很多專門化的文獻。這種自我加強的基礎研究和應用研究的生產(chǎn),使大量的發(fā)展轉為一個社會現(xiàn)象,而不是以科研為基礎的高等教育的特征。[p222-223]

4.為了訓練和就業(yè)的目的,熱切的科研工作者被吸引到以長于某些特定的學科和專業(yè)聞名的大學。這種流動擴大了國際的人才交流--人才的涌入和人才的外流——在交流中有些國家勝利了,另一些國家失敗了。這種交流被認為是科學和技術進步必不可少的最佳科學和尖端研究的國際競爭的一個必要的部分?！@種制度化的磁鐵的競爭構建,成為強化科研和關心集中科研的又一巨大力量,傾向于把科研活動從系和負責教學和學生訓練的其他大學基本單位拉出去。分離的過程首先影響教學的初級和中間層次,然后最后影響高級專業(yè)。[p223]

5.沒有疑問,到2000年,將有更多國家加入到大眾化到幾乎普及高等教育的俱樂部。

這樣的發(fā)展,為主要根據(jù)教學和科研的不同分布進行分化施加不可抗拒的壓力:集中教學,某些背景被撤離科研。這種分化對科研、教學和學習的統(tǒng)一有決定性的影響。看來至少有3種主要的形式:一是高校類型之間的分化,二是在大學和學院內部各專業(yè)層次的分化,最后是在大學學習本身最高層次內部的分化。[p227]

6.校際的模式可以廣泛地觀察到的形式是,純粹的教學型高校有意地和以科研為中心的高校分開。認為所有學生,高級前的和高級的都將或者為科研接受訓練,或者在科研中接受訓練,這種虛偽都被放棄,即使教授們勉強放棄,但官方的花言巧語落后于已經(jīng)變化的現(xiàn)實。在一大批高校中,不同的科研-教學-學習聯(lián)系明確地或含蓄地進行了描述。于是指望歷史上的緊密統(tǒng)一的原則應用于一種類型的高?！髮W,但是不應用于其他類型——非大學的學院,特別是短期學是本科生所能涉及的,而這些知識正是具有研究性的知識。因此,科研越來越遠離教學,向大學以外的科研機構或獨立于教學的大學中的科研機構漂移。

3.第二種力量來自于大學和獨立的研究院以外的各個部門。當代國際競爭和行業(yè)間的競爭是科學技術的競爭和人才的競爭,這是我們早已熟知的事實。為了在競爭中取得領先的地位,各個部門紛紛從科研機構和大學吸納人才,開展與本部門密切相關的研究。這樣的研究針對性強、效率高,是許許多多大公司特別是日本公司競爭力的重要組成部分。大學培養(yǎng)出理論基礎扎實的畢業(yè)生就夠了,技術開發(fā)是公司自己的事情。

4.第三種力量來自于大學內部的馬太效應。越是科研條件好、科研水平高的國家和大學,越能吸引到高水平的科研人才。作為勝利者,美國人當然認為這“是科學和技術進步必不可少的最佳科學和尖端研究的國際競爭的一個必要的部分”,但對于那些人才外流的國家和大學來說,這無疑是巨大的損失。但人才流動如果像商品流動那樣受到諸多反不正當競爭的法律的約束,無疑是對人才的囚禁和扼殺。因此,盡管我們多么地不情愿,也不能不對人才流動抱更加寬容的態(tài)度。

5.推動教學漂移的主要力量是高等教育的大眾化。嚴格地說,大眾化之后的高等教育只能稱其為“中等后教育”或“第三級教育”,因為它已經(jīng)不都是“高等”的了。但科學研究是創(chuàng)造性的活動,它必須是“高等”的,這就促使教學從科研-教學的結構中分離出去,成為一種獨立于科研之外的教育活動。

6.首先是院校之間的分化。所有的高等學校被分化為大學和非大學的學院,然后大學分化為研究型大學、教學研究型大學和教學型大學。在這些學校中,只有與“研究”二字相聯(lián)系的大學才從事科學研究。

這種分化在我們國家已經(jīng)完成,但只是在形式上完成了,從實質上看,仍然存在3方面的問題。第一,研究型大學和教學研究型大學高端膨脹。一是因為這些學校無節(jié)制地擴招和擴建,二是因為低層次的院校努力向高層次大學發(fā)展。第二,學科、專業(yè)和職業(yè)教育沒有明顯分化。我們的研究型和教學研究型大學里仍然存在大量的應用性的專業(yè),甚至在從事職業(yè)技術教育,學科的院。整個系統(tǒng)成為更加是“中等后”教育系統(tǒng),較少是“高等”教育系統(tǒng),甚至在大學以內發(fā)生很大分化:各種各樣的大學被官方指定或者以無計劃的方式演變?yōu)橥耆难芯啃痛髮W,而其他一些大學只是部分地投資科研,還有其他一些大學的運作沒有一個科研基地,把它們自己主要交給教學。[p227]

7.第二種形式的分化發(fā)生在大學內部,著重指出教學和學位造詣的層次。在大眾化高等教育中,很大的注意力必須傾向入門性的教學。所有學生不是實際上來自選擇性的學術性中和教育程度很高的家庭。在中等教育所提供的教育以外,需要更多的準備工作甚至把學生提高到最初階段的專門化學習。學生可以尋求進入一個專業(yè),這個模式在全世界仍舊處于支配地位,或者像在美國系統(tǒng)那樣,需要首先使他們自己沉浸于在中等教育階段沒有完成的普通教育。但是,不論是哪一種情況,第一個層次屬于比較入門性的教學是必要的:剛入學的學生在知識的領域還不夠高級,靠這樣的知識要沉浸于科研,或者直接進行科研訓練,被認為是不合適的。相反,建立了一個入門的階段,作為到第二階段的先決條件,然后進入有些像研究生的階段:用法國的詞匯就是第一、第二和第三階段;用美國的詞匯就是本科生低段和本科生高段以及研究生院。現(xiàn)代大學的大部分教學在頭兩個階段進行,把以科研為基礎的教學保留到最高層次。

這種主要的內部分化形式的進一步運作,在很多國家設置和發(fā)展了“大學講師”的職位,以全部時間從事教學,很少參加或完全不參加科研。[p228]

8.第三,教學計劃充其量只有很少科研基礎的傾向,這種傾向也擴展到最高的層次。很少科研基礎或完全沒有科研基礎的研究生專業(yè)的重要性逐漸增加。這種專業(yè)采取兩種形式:一種是顯然為不從事科研的學生設計的文理科終結性的學位專業(yè);另一種是在一大批擴展中的以實踐為方向的領域的職業(yè)性的學位專業(yè)。這兩種學位專業(yè)反映大量職業(yè)中的不斷增長的專門化知識,而這些職業(yè)被勞動力市場界定為可公認的能力的起始門檻。[p228-229]

9.在現(xiàn)代的高等教育系統(tǒng),越來越清楚,并非所有學術人員都將是或應該是科研人員。教學和研究嚴重萎縮;而在職業(yè)技術學院里,許多課程是從事科學研究所必須的理論基礎課程,一些教材只是大學教材的簡寫本。第三,對教師和學校的評價重科研輕教學,導致教師和學校的集體焦慮和教學質量的嚴重下降。

7.其次是大學內部的分化。大學內部分化為本科生階段和研究生階段,由于進入大學學習的學生越來越多而且并不具備從事科學研究的理論基礎,前者越來越只承擔教學的任務。各國的情況有所不同。美國的基礎教育并不注重知識的學習,學生進入大學后需要花費較多的時間完成中等教育階段沒有完成的普通教育。中國的情況則是大學需要花費較多的時間消除應試教育的影響。一方面,學生經(jīng)過中小學階段繁重的學習之后到了大學里普遍放松學習;另一方面,學生在中小學階段主要接受知識的灌輸,道德行為、文化習俗、社會經(jīng)驗、生活方式等諸多與個體人格和行為能力相關的訓練缺失。因此,剛入學的大學生既需要嚴格的要求,又需要生活的輔導;既要加強科學理論知識的學習,又要加強人文社會知識的學習。這四個方面我們都做得不夠。被嚴加管制的中學生到了大學里突然放松下來,許多學生不知所措;在生活和學習上得到家長和老師無微不至地關懷的中學生到了大學里只有輔導員關心他們的政治思想,許多學生感到大學的冷漠、孤獨和虛偽;學生進入大學后一開始所學習的大量的課程是中學就學得厭煩了的外語和思想政治理論,真正有理論深度和人文內涵的課程卻很少,這讓一些有求知欲望的學生大失所望。

8.再次是研究生階段的分化。高等教育大眾化的過程已經(jīng)擴展到了研究生教育。讀研究生的學生很多并非為了從事研究,有的為了打下更為寬廣和堅實的文理基礎,有的為了獲取更為專業(yè)和尖端的職業(yè)技術,“研究生”也開始變得名不副實了。在中國,讀研究生的學生中很大一部分是因為遇到了擴招所帶來的就業(yè)壓力,考研最積極的是非大學的學院的學生,甚至一些職院的學生也紛紛考研。期待這些學生從事科研是不現(xiàn)實的,較少研究性的專業(yè)學位對他們來說更有用。

我們的分析支持和擴展經(jīng)濟合作組織關于大學科研未來的歐洲中心1983年報告。該報告的結論指出:“認為在大學階段教學和科研是不可分的這個舊的觀點已經(jīng)開始被打破?！蒲泻徒虒W正傾向于分別發(fā)展?！壤絹碓叫〉难芯可赡茉谶M行任何科研的大學接受他們的高等教育,高等教育中比例越來越小的教師可能從事科研?！薄罢J為教學和科研是不可分的歐洲大學的傳統(tǒng)氣質”至多只能用于被選擇的部分。洪堡的理想在現(xiàn)代高等教育系統(tǒng)和有關的科研系統(tǒng)不再,而且不能占統(tǒng)帥地位。強有力的條件強行規(guī)定,很多科研和教學、科研和學習將在不同的道路上前進。[p241]

10.當我們轉到第六章所確定的反對甚至戰(zhàn)勝那些分化的力量、堅持現(xiàn)代高教系統(tǒng)的科研-教學-學習連結體的條件時,我們至少需要細細檢查全國整個高教系統(tǒng)、各個大學和基層單位三個層次。[p242]

11.在最廣泛的層次,有利的條件由四個方面構成。它們是產(chǎn)生和保護一個集中的研究型大學部門的院校的分化、在這些大學和它們的組成單位之間的相互影響的競爭模式、以現(xiàn)代服裝的洪堡原則作為這一特定大學部門的合法的觀念形態(tài)、有意識地或者間接地支持科研與教學和學習結合的全國撥款模式。[244]

如果一個現(xiàn)代的高等教育系統(tǒng)趨向于支持和保持科研與教學和學習的整合,它將在最宏觀的層次上發(fā)展科研-教學-學習連結體的機構的集中。如果連結體在所有的大學鋪開,它將變得花費太大,加之在單位資助上經(jīng)費不足,導致由于資金分散而削弱。[p246]

一個國家高等教育系統(tǒng)的研究型大學部門的競爭的動力,啟動一種激活效應。大學不能依賴固定的、得到保障的分配;它們特別不能依靠吸引和保留高度合格的學術人員而不密切注意他們的愿望。[p249]

科研應該是高級教學和學習的基礎這個信念閃爍著光芒?！y(tǒng)一的信念事實上歸入包括一切的學術信念之中,按照這種信念,“科研自由”、“教學自由”、有時甚至“學習自由”強調最初的學術活動既是自我選擇的又是自由地結合的。[p251-252]

當傳統(tǒng)的大學資助變得更加分割,被指定或者

9.我們極力支持克拉克及其五國研究小組的結論,同樣極力支持經(jīng)濟合作組織關于大學科研未來的歐洲中心1983年的報告。

我們的支持基于對中國在高等教育的廣泛領域將科研和教學強扭在一起所帶來的種種問題的觀察。首先是科研的高壓給從事職業(yè)技術教育和本科生基礎課教學的教師所帶來的痛苦和焦慮。這種痛苦和焦慮在每年評職稱的時候集中爆發(fā),既損害了這些教師的人格尊嚴和教學積極性,又滋生出千奇百怪的腐敗。其次是對畢業(yè)論文的學術性和創(chuàng)造性的統(tǒng)一要求給本來只希望也只能夠掌握一技之長或是更好地就業(yè)的學生所帶來的痛苦和焦慮。這種痛苦和焦慮因收費雜志的泛濫和網(wǎng)絡資源的豐富以及“槍手”的存在而得到了緩解,但已經(jīng)嚴重傷害了大學生的誠信。當虛偽和腐敗充斥了大學校園之后,大學也就徹底喪失了它的科學精神;而喪失了科學精神的科學研究是不可能有重大的科學發(fā)現(xiàn)的。這也許是錢學森問題的一解。

10.但洪堡所確立的教學與科研相結合的理念仍然閃爍著光芒。在洪堡理念的基礎上,克拉克進一步提出了科研—教學—學習連結體的概念。這樣的連結體只存在于研究型和教學研究型大學的研究生院中,但對這些學校的本科教學產(chǎn)生積極的影響,并且需要本科教學的積極配合。

11.就全國的高等教育體系來說,要建立一個多層次的高等教育體系,并賦予它們各自不同的使命。研究型大學應該主要從事學科的教學和研究,部分從事學術性專業(yè)的教學和研究;教學研究型大學應該主要從事專業(yè)教學和研究,部分從事應用性學科的教學和研究。教學型大學應該主要從事應用性專業(yè)的教學。職業(yè)技術學院所從事的是職業(yè)技術的教學?？蒲?教學-學習連結體只存在于高層次的大學中。

為了讓科研-教學-學習連結體的功能得到更好的發(fā)揮,從全國體系來說,首先要堅持科研自由、教學自由和學習自由的理念,為自由的創(chuàng)造性活動營造良好的環(huán)境;其次要建立大學之間的競爭機制,讓資金和人才向最具活力的連結體集中;第三要建立強有力的資助機制,將資金集中到高層次的大學中;第四要建立統(tǒng)籌使用資金的機制,讓資金用于科研-教學-學習連結體,而不是專用于科用于教學,或者用于科研,而不是作為一般資助進行分配,就產(chǎn)生不利的影響。[p257]

12.在學校層次,實現(xiàn)科研與教學和學習統(tǒng)一原則的最重要的有利條件,是正式建立一個研究生教育層次?！诒究?典型的做法是,由本科學院而不是由系招收學生,學生在學院參加一定的普通教育,然后選擇一個他們所喜歡的無論什么主科。與此相反,學士后層次完全由學科接管。在學士后層次的范圍內,學部和系能自由地盡情地強調科研。研究生被看做在訓練中的科研工作者,成為非常寶貴的科研人員。[p259]

實行交叉補助的能力大大有利于增強研究生階段的活力及其科研基礎的力量:教學傾向于補助科研,本科生教育傾向于補助研究生階段。

交叉補助促進科研和科研訓練,這兩種活動最能提高大學的聲譽和世界性的氛圍,盡管這些學生進入的專業(yè)將包括一些大課和有些教學由助教擔任,而不是由教授上課,大學聲譽和世界性氛圍這種普遍的特征反過來可以吸引很多本科生。[p262]

13.一位澳大利亞科研工作者紐曼在提出“科研-教學連結體”的有形的和無形的成分時注意到,有形的成分包含“高級知識和科研技能”,即已經(jīng)大體上經(jīng)過整理和甚至形成文本的材料的傳遞,而無形的聯(lián)系“傳遞對知識的一種表示懷疑和批評的態(tài)度以及對學習的積極態(tài)度”。[p268]

諾貝爾獎金獲得者他們主要地同意的一點是,他們的學徒期最不重要的方面是從他們的師傅獲得的大量知識。

真正把事情做好的是工作的方法。[p269]

現(xiàn)代的科學史家和科學的社會學家們已經(jīng)把“科學共同體”和“實驗室生活”本身作為一個實體,追蹤它們的準則和實踐?？蒲腥后w的主要性質是無可懷疑的:它是傳遞無法估價的緘默知識的主要運載工具。[p273-274]

科研-教學-學習連結體是資源、權力和威望的磁石。各國繼續(xù)尊敬它,教授追蹤它,各種機構尋求補助它。[p275]

14.隨著職業(yè)性高級學位的發(fā)展,科研和科研訓練表面上被推到一邊,但是只是一部分。被廣義地解釋的批判地探究的態(tài)度,穩(wěn)定地滲入似乎完全迎合教學的職業(yè)性專業(yè)。[p280]研、教學或學習。

鑒于中國大學的高端膨脹和界限不清的現(xiàn)實情況,我們建議在劃分研究型、教學研究型、教學型大學之后,再從研究型和教學研究型大學中劃分出技術學院和文理學院,將這些大學中不必從事科研的學科和專業(yè)相對集中起來,主要從事教學。

12.將科研-教學-學習連結體置于研究生教育層次既有大眾化的原因,但主要是科學技術發(fā)展本身的要求。當今科技創(chuàng)造的峰值年齡增大,科學勞動困難程度增大。另外,當今知識的激增實際上主要是技術知識的激增,理論科學的發(fā)展仍然相對較慢。故此,除了左文的建議以外,我們還建議:在本科階段主要實施通識教育和理論基礎教育,只在最后兩年實施寬泛的、初級的專業(yè)教育;在研究生階段將科研與教學和學習結合起來,并作如下的結構性調整。一、專業(yè)學位碩士研究生以學習高新職業(yè)技術為主,培養(yǎng)高級技工和職員;二、科學學位碩士研究生以學習基礎理論為主,作為博士研究生的預備;三、專業(yè)學位博士研究生以學習和研究高新職業(yè)技術為主,培養(yǎng)高級技師和專業(yè)管理人員;四、科學學位博士研究生以探討自由學術為主,培養(yǎng)學者、專家、大師和領袖人物;五、擴大專業(yè)學位招生規(guī)模,穩(wěn)定科學學位招生規(guī)模;六、科學學位學制延長1-2年,加大科學學位教育的投入。

與此相適應,在進行職稱評定和績效考評時嚴格區(qū)分教學型教師、教學科研型教師和科研型教師。對待學生的要求也作出相應的調整,只對高層次的科學學位的研究生提出較高的科研要求。

13.在微觀的層次,科研、教學和學習相結合意味著教師和學生連結成一個“科學共同體”,共同謀劃、創(chuàng)造和體驗做研究的生活。在這種生活中,共同的知識背景只是他們能連結在一起的必要條件,而如何在一起共同生活則取決于各自的生活態(tài)度、生活方式和精神面貌。

我們的研究生掌握了相關學科的知識卻仍然不會做研究,這是因為他們還沒有融入到科學共同體中,還沒有學會如何過做研究的生活。我們必須在研究生層次建立一種緊密的師生關系,讓科學研究的緘默知識在共同的研究生活中代代相傳。

14.將嚴格意義上的研究和科研-教學-學習連結體置于研究型大學的研究生院,并不意味著

研探究的態(tài)度不能被裝在高級教育的某些領域的瓶子里,并且完全把其他人排除在外。[p281]

如果其他的高級學生完全遠離科研環(huán)境,他們不僅不能接近一批有權威的知識,而且不能接近那些作為有價值的解決問題的工具的思想風格和探究實踐。

因此,帶著尋求吸收科研的態(tài)度到他們自己中間不是不合理的,或者僅僅是專業(yè)學院的教授實際上模仿自然科學或社會科學甚至歷史學、哲學和語言學中可以找到的某些學術方法的狹隘的私利的問題。從拓寬接近知識的觀點來看,非大學應該逐漸走向大學的科研思想,即使他們的移動只走了道路的一部分,也不是不合理的。由于專門化的知識變得越來越稀薄,從科研的核心延伸到實際的邊緣的參與科研程度的微小差異的連續(xù)一體,可能對保持專家之間和遙遠的專家與主流的參與者之間的接觸有用。如果在各類院校之間劃定鮮明的界線,努力使科研完全置身于職業(yè)性或本科生專業(yè)之外,從而使中學后的院校的半數(shù)或半數(shù)以上限制在“只有教學”的姿態(tài),這種聯(lián)系和接觸便大大地削弱。[p282]究生院之外就不存在探究活動了。廣義的探究存在于所有的教育活動中。

所謂嚴格意義上的探究是指在全國乃至全世界范圍內發(fā)現(xiàn)新的實事和規(guī)律、創(chuàng)造新的技術和工藝、開創(chuàng)新的思想文化、創(chuàng)作新的文學藝術作品。而廣義的探究是指創(chuàng)造性的研究和學習活動,其創(chuàng)造性是相對于學習者個人的知識水平和創(chuàng)造力而言的。任何通過研究發(fā)現(xiàn)自己所未知的事物和規(guī)律、形成新的思想觀念、價值觀念和審美觀念的活動都是具有創(chuàng)造性的活動,盡管這些事物、規(guī)律和觀念對于他人來說并不陌生。在這樣的創(chuàng)造性活動中,學生形成了懷疑的、批判的、探究的理性態(tài)度和科學精神,掌握了研究的方法,養(yǎng)成了孜孜不倦、矢志不渝的好品德。通過探究性的活動獲得知識比簡單地記誦已有的知識要好得多,在探究的過程中所形成的態(tài)度、品格和精神比所獲得的知識更加重要?？茖W研究的態(tài)度和精神無論在科學研究中,還是在職業(yè)性的工作中和社會生活中,都是不可缺少的。

因此,探究性的學習從幼兒園就應該開始,在高等教育中更是不能缺少。從廣義上講,所謂教學型的大學、以教學為主的本科生教育和職業(yè)技術教育,這些機構和教育活動中同樣包含了科研—教學—學習連結體,洪堡的理念是任何層次的高等教育都應堅持的理念。

(責任編輯 李震聲)

①[美]伯頓·克拉克著,王承緒譯,浙江教育出版社,2001年版。

2010-12-16

姜國鈞(1962-),男,湖南寧鄉(xiāng)人,教育學博士,湖南大學教授,主要從事教育史、大學課程與教學論研究。