伍正翔

(大連大學(xué)師范學(xué)院，大連 116622)

“教育技術(shù)化”危機(jī)及其救贖之道

伍正翔

(大連大學(xué)師范學(xué)院，大連 116622)

作為有待批判的一種危機(jī)性過程或結(jié)果，教育技術(shù)化是指“使教育轉(zhuǎn)變?yōu)橛杉夹g(shù)所決定的某種性質(zhì)或狀態(tài)”。究其根源，有兩個(gè)方面:一是教育所置身其中的生活世界已經(jīng)被技術(shù)貼滿標(biāo)簽;二是人們對(duì)技術(shù)的盲崇心理總是會(huì)順延到教育領(lǐng)域。教育要想緩解或擺脫這種技術(shù)化的危機(jī)，首先需要教育工作者繼承“勒德主義”的精神和態(tài)度;其次還需要教育工作者扎根本土的教育實(shí)踐多做原創(chuàng)性的教育研究以實(shí)現(xiàn)“技術(shù)教育化”。

教育技術(shù)化;技術(shù)教育化;勒德主義

國(guó)內(nèi)有研究者認(rèn)為:“教育技術(shù)化是指在教育活動(dòng)過程中，技術(shù)的屬性、結(jié)構(gòu)、功能和規(guī)律等技術(shù)因素通過某種方式作用于教育，使教育發(fā)生變化并進(jìn)而轉(zhuǎn)化為教育的本質(zhì)力量”，“教育技術(shù)化是技術(shù)教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)”①。這一論斷中的概念闡釋部分并無(wú)太大問題，但把這種闡釋賦予“教育技術(shù)化”這一概念即便是在常識(shí)的層面也是令人困惑的。在現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典中，“化”加在名詞或形容詞之后構(gòu)成動(dòng)詞，常用來表示促使某對(duì)象轉(zhuǎn)變成某種性質(zhì)或狀態(tài)②。照此，“技術(shù)化”作為一個(gè)動(dòng)詞，意指促使某對(duì)象轉(zhuǎn)變，使之具有“技術(shù)”的性質(zhì)或狀態(tài)。故而從語(yǔ)義上來分析，“教育技術(shù)化”則可理解為“使教育轉(zhuǎn)變?yōu)槟撤N性質(zhì)或狀態(tài)，這種性質(zhì)或狀態(tài)是由技術(shù)來決定的”。而讓技術(shù)來決定教育的性質(zhì)或狀態(tài)，這種本末倒置給教育帶來的只能是本真的失范。因此，在本文中，“教育技術(shù)化”是指人們?cè)趹?yīng)用“技術(shù)”的過程中，不以教育為本，致使技術(shù)泛濫和誤用從而導(dǎo)致教育淪為“技術(shù)”的附庸。他乃技術(shù)濫觴之后果，是有待批判的過程或一種結(jié)果。

作為現(xiàn)代教育在技術(shù)文明洗禮下的危機(jī)性過程或結(jié)果，“教育技術(shù)化”的緣由可直接歸因于“技術(shù)”在教育中的泛濫。正是由于人們忽視教育的本質(zhì)問題轉(zhuǎn)而將教育置于“技術(shù)”之下，教育才被簡(jiǎn)化為膚淺的技術(shù)活動(dòng)!而如果深入追問，則我們會(huì)發(fā)現(xiàn)教育之所以會(huì)“技術(shù)化”，一方面乃因其置身其中的大環(huán)境早已被“技術(shù)”貼滿標(biāo)簽，另一方面還因?yàn)槿藗儗?duì)“技術(shù)”的盲目崇拜心理總是毫不猶豫地順延到了教育領(lǐng)域。

一、“生活世界”③的技術(shù)化

“生活世界”被“技術(shù)”奴役，在人類歷史上不過是“近來”的事情?？茖W(xué)技術(shù)史學(xué)家通常愿意告訴我們:“科學(xué)技術(shù)的歷史和整個(gè)人類的歷史同樣古老”④。但人類社會(huì)“工業(yè)化”以前的技藝，一如社群本身，是與其緊鄰環(huán)境中的自然生態(tài)息息相關(guān)的⑤。只是到了“工業(yè)時(shí)代”，尤其是20世紀(jì)，“技術(shù)”才逐漸成為“生活世界”的主宰者⑥。

丹尼爾·科爾曼指出，“工業(yè)化以前的社會(huì)一般重視廣義的生命，包括社群及其自然環(huán)境的存續(xù)，這一寬泛的價(jià)值觀限制了技術(shù)的發(fā)展”。“中世紀(jì)末期隨資本主義興起而發(fā)生的經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型孕育了科學(xué)革命，并放寬了原先束縛技術(shù)發(fā)展的文化制約。縱觀整個(gè)工業(yè)時(shí)代，這些經(jīng)濟(jì)力量一直決定著技術(shù)創(chuàng)新的步伐、技術(shù)的選用以及技術(shù)向全球經(jīng)濟(jì)拓展的方式。資本主義的增長(zhǎng)天性要求擴(kuò)張市場(chǎng)，并且開發(fā)規(guī)模經(jīng)濟(jì)更好、中央控制更易的那些技術(shù)。技術(shù)的成長(zhǎng)已超越了社群控制的范圍，技術(shù)的應(yīng)用再不是直接從屬于有關(guān)社會(huì)與生態(tài)維系承繼的考慮。”“而是一切唯提高生產(chǎn)工具的效率是從，自己變成了一個(gè)目的”⑤。于是，“技術(shù)”不再順應(yīng)來自“生活世界”內(nèi)在的需求，而是不斷地以自己的邏輯和目的去誘導(dǎo)“生活世界”，從而成為人類生活世界的主宰性力量。現(xiàn)代技術(shù)，由于其與科學(xué)越來越融為一體，因而技術(shù)的原促創(chuàng)早已跳出“生活世界”，而交由工程技術(shù)人員依照“資本”的邏輯，依著“市場(chǎng)”的邏輯，在精密的實(shí)驗(yàn)室里展開。社會(huì)大眾早已對(duì)“技術(shù)”失去選擇和控制的權(quán)力，他們只能近乎麻木地接受那些從實(shí)驗(yàn)室里冒出來的“新技術(shù)產(chǎn)品”，順應(yīng)資本家、商業(yè)寡頭們極具煽動(dòng)性的“宣傳”，有時(shí)甚至是他們與政治集團(tuán)聯(lián)合起來所采取的強(qiáng)制性“措施”。也就是這樣，社會(huì)大眾漸漸失去了對(duì)“技術(shù)”的判斷力，他們的生活開始無(wú)限地追逐“技術(shù)”的消費(fèi)，并且其日益膨脹的欲念反過來又不斷刺激著“技術(shù)”的更新?！吧钍澜纭庇谑菨u漸被“技術(shù)”“閹割”和“扭曲”。

“生活世界”的“技術(shù)化”不僅僅是各種陌生的、新式的技術(shù)產(chǎn)品“野蠻”地“闖入”人們的日常生活。更為嚴(yán)重的問題在于:“技術(shù)”不受控制的發(fā)展，不僅使得人們居住的地球環(huán)境越來越惡化，并且，正如阿諾德·蓋倫所指出的，更為嚴(yán)重的問題在于，技術(shù)、工業(yè)和自然科學(xué)互為前提和互為補(bǔ)充而構(gòu)成的無(wú)所不能的“上層建筑”已經(jīng)深深地影響了技術(shù)時(shí)代的人類心靈?！霸诩夹g(shù)格局里發(fā)展出來的各種思想模式，正把它們自己強(qiáng)加于與它們并不合宜的各種非技術(shù)的格局中”，“各種特殊的技術(shù)原理已經(jīng)大規(guī)模地強(qiáng)加于社會(huì)關(guān)系和人際關(guān)系之上”⑦。人，就像巴克敏斯特·富勒在《我似乎是個(gè)動(dòng)物》一書中定義的一樣，成了一個(gè)“無(wú)靈魂的機(jī)器”。這種格局，也正如杜威在20世紀(jì)40年代無(wú)不痛心地說的那樣，“因?yàn)槲镔|(zhì)知識(shí)和物質(zhì)技術(shù)的進(jìn)步已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過社會(huì)或人生知識(shí)與人類工程的進(jìn)步”，“所以我們便讓物質(zhì)知識(shí)統(tǒng)治著社會(huì)活動(dòng)”⑧。

“工業(yè)化”社會(huì)的實(shí)際狀況就是“技術(shù)”與“科學(xué)”聯(lián)姻讓人與自然以及人與人之間的關(guān)系惡化到了一個(gè)“極端”。這種惡化在今天盡管已經(jīng)為很多人意識(shí)到，但“技術(shù)”發(fā)展的“資本”邏輯并沒有停止腳步。其結(jié)果就是促生了一個(gè)以“信息技術(shù)”為技術(shù)基礎(chǔ)所構(gòu)建起來的“生活世界”。也許可以爭(zhēng)辯地說，有關(guān)這個(gè)建立在新技術(shù)體系上的“生活世界”具有很多可能性。但就目前來看，對(duì)于我們這樣一個(gè)“工業(yè)化”社會(huì)之目標(biāo)依然未竟的發(fā)展中國(guó)家，“信息技術(shù)”仍然只是在原有基礎(chǔ)上對(duì)已經(jīng)技術(shù)化了的“生活世界”重新“技術(shù)化”。工具理性的橫行，以“經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”蛻變?yōu)橐浴板X”為中心，我們依舊只能看到“技術(shù)效率”、“市場(chǎng)”、“資本”依然在這個(gè)生活世界中占著核心的位置。

正是在這種社會(huì)背景下，教育領(lǐng)域盡管曾經(jīng)被理想地以為，如果不是徹底地，至少也會(huì)相對(duì)地抱持她的獨(dú)立性和對(duì)生活世界的引導(dǎo)性，但遺憾的是教育不僅未能達(dá)成其使命，相反，他也未能獨(dú)善其身。一方面，我們都知道一個(gè)國(guó)家的教育總是要為社會(huì)的發(fā)展目標(biāo)作出貢獻(xiàn)，那么為適應(yīng)技術(shù)化的生活世界，將社會(huì)發(fā)展的“技術(shù)”邏輯挪移到教育領(lǐng)域，便是順理成章的事情。另一方面，教育工作者、家長(zhǎng)、社會(huì)人士以及受教育者都毫無(wú)疑問地生活在這個(gè)“技術(shù)化”的“生活世界”中，那么他們的價(jià)值觀、世界觀、思維方式等被烙上“技術(shù)”的印痕，并總是不可避免地把它帶入到教育過程中也是非常自然的過程。在這種狀況之下，教育對(duì)個(gè)人發(fā)展的“終極關(guān)懷”之價(jià)值只能存系于理論或理念上的呼喚，真正的教育實(shí)踐及其目的都只能服從于和服務(wù)于“技術(shù)”的目的。盡管現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)生活世界的重新技術(shù)化過程中，由于其在“信息資源”共享以及人際互動(dòng)方面具有極大的潛能，因此，至少在理論上，已經(jīng)被套上技術(shù)化枷鎖的現(xiàn)代教育在方法論上有了沖破枷鎖的可能性。但是，從近十幾年的實(shí)踐來看，現(xiàn)代信息技術(shù)在這兩個(gè)方面上的表現(xiàn)都是令人堪憂的，更不用說在方法論上解放教育實(shí)踐。只要稍微留意當(dāng)前的教育實(shí)踐樣態(tài)，我們便可發(fā)現(xiàn)，在原有“技術(shù)化”思維方式的影響下，信息技術(shù)正在淪為教育技術(shù)化的替代形式和原因。

二、人類心靈的技術(shù)化:技術(shù)盲崇

近代以來，盡管“生活世界”的“技術(shù)化”有著極其復(fù)雜的經(jīng)濟(jì)和政治上的種種因素，但其背后深藏的驅(qū)動(dòng)力可以說是人們?cè)谛睦砩纤С值摹凹夹g(shù)烏托邦”思想?！凹夹g(shù)烏托邦”者對(duì)技術(shù)的膜拜既促進(jìn)了技術(shù)自身的發(fā)展也同時(shí)讓整個(gè)社會(huì)為“技術(shù)”所統(tǒng)治。他們的樂觀，即使是在看到整個(gè)工業(yè)時(shí)代種種事實(shí)跡象轉(zhuǎn)向他們?cè)颈С值姆疵鏁r(shí)，也仍然不曾屈服。他們也許會(huì)認(rèn)可所有技術(shù)應(yīng)用所產(chǎn)生的負(fù)效應(yīng)，但他們決不會(huì)主張放棄或限制“技術(shù)”，而是主張既然現(xiàn)有的“技術(shù)”有問題，那么就開發(fā)出更好的“技術(shù)”來解決這些問題。一則廣為流傳的童話故事很好地說明了人們對(duì)技術(shù)所抱持的這種觀點(diǎn)。故事中講到，魔法師的學(xué)徒能用簡(jiǎn)單的法術(shù)讓一個(gè)掃把和一個(gè)木桶為自己干家務(wù)活:擔(dān)水。可水越來越多，學(xué)徒無(wú)法使它們停下來，學(xué)徒甚至反而要被水淹死。幸虧他那位冷峻嚴(yán)肅、無(wú)所不能的魔法師回來，才使他獲得了拯救⑤。在這則童話中，我們可以看到，一方面它暗示著“技術(shù)”已經(jīng)失控;另一方面它又告訴人們，對(duì)“技術(shù)”的掌握最終將拯救我們。對(duì)“技術(shù)”充滿樂觀期待的人們通常都這樣來理解技術(shù)及其應(yīng)用問題。

正是在這種社會(huì)心理下，20世紀(jì)中后期逐漸普及起來的“信息技術(shù)”開始被人們寄予厚望。眾多的言論紛紛表明，以“信息技術(shù)”為技術(shù)基礎(chǔ)所構(gòu)建起來的社會(huì)文明必然可以修復(fù)整個(gè)“工業(yè)化”社會(huì)的危機(jī)，一種更加健全和民主的“后工業(yè)社會(huì)”將把人類帶向幸福的彼岸。于是我們見證了和見證著人們的工作、學(xué)習(xí)、生活等一切可以說出來的領(lǐng)域均迅速地為“信息技術(shù)”所重組，“信息時(shí)代”藉由“信息高速公路”的建設(shè)來臨了?！吧钍澜纭笔紫戎皇窃诼殘?chǎng)中被迅速地“信息技術(shù)化”(早期的技術(shù)走出軍事和國(guó)防應(yīng)用之后，首要的功能就是促使了所謂辦公的自動(dòng)化或者所謂的無(wú)紙化辦公)，然后才是技術(shù)以超乎想象的速度獲得自身的發(fā)展并且迅速地浸入生活世界的一切方面。人們享受著這一技術(shù)革新帶來的無(wú)限便捷和樂趣，以至于其所呈現(xiàn)出來的危機(jī)要么被忽視，要么被認(rèn)為是通過對(duì)技術(shù)加以改進(jìn)便可以解決的問題(像各種類型的殺毒軟件不停地升級(jí)就可以說明這個(gè)問題)。

回歸到教育領(lǐng)域。由于教育活動(dòng)對(duì)“信息技術(shù)”的依賴自有教育以來就已是個(gè)確鑿的事實(shí)，因此關(guān)于“信息技術(shù)”的這一新革命受到教育領(lǐng)域的關(guān)注就不是那么值得驚訝的事情。我們知道，人類早先的文化傳統(tǒng)以及教育傳統(tǒng)是逐漸建立在“語(yǔ)言”、“文字”、“印刷術(shù)”等傳統(tǒng)“信息技術(shù)”基礎(chǔ)之上的。尤其是“印刷術(shù)”構(gòu)成了我們所熟知的教育傳統(tǒng)的技術(shù)基礎(chǔ)。而隨著新的“信息技術(shù)”的發(fā)明，那些對(duì)“技術(shù)”抱持著無(wú)比樂觀心態(tài)的人們便順理成章地把教育傳統(tǒng)所存在的問題轉(zhuǎn)移到“印刷術(shù)”身上，從而為新技術(shù)入駐教育領(lǐng)域以取代“印刷術(shù)”謀取了合法性根據(jù)。如麥克盧漢堅(jiān)信，是印刷文字的語(yǔ)法把人類分裂為互相孤立的自私自利的派別，分裂為種姓和民族，分裂為感情的派別。而電子傳播網(wǎng)絡(luò)那種統(tǒng)一的力量又可能使人類回歸到一種無(wú)上幸福的境地。對(duì)他而言，印刷文字的時(shí)代是一個(gè)機(jī)械的時(shí)代，是一個(gè)“非部落化”的時(shí)代，人們從中獲得了切割事物的偏好，也獲得了“行動(dòng)時(shí)不必反應(yīng)的能力”。而在電力時(shí)代，我們的中樞神經(jīng)系統(tǒng)靠技術(shù)得到了延伸，它使我們和全人類密切相關(guān)，又使全人類包容于我們身上，我們必然要參與自己每一個(gè)行動(dòng)所產(chǎn)生的后果，世界如是重新“部落化”了⑨。

由此，不無(wú)巧合地，我國(guó)長(zhǎng)期以來對(duì)教育傳統(tǒng)和傳統(tǒng)教育的批判點(diǎn)，如“應(yīng)試教育”、“傳統(tǒng)三中心”、“對(duì)人的個(gè)性的禁錮”等等都似乎可以在“印刷術(shù)”傳統(tǒng)中找到根基了。于是在很多綜合因素的影響下，人們也便不斷找出新奇的理由來要求以“信息技術(shù)”來取代原有的技術(shù)傳統(tǒng)，要將教育的方方面面:管理、教學(xué)、課程、學(xué)習(xí)等等都建立在這一新的技術(shù)基礎(chǔ)上。這種對(duì)新媒體技術(shù)的崇拜，早在20世紀(jì)40年代就已開始，那時(shí)人們紛紛驚嘆“幻燈機(jī)、無(wú)線電、電影、電視”等等新媒體技術(shù)，并呼吁應(yīng)盡快地讓這些新的技術(shù)進(jìn)入教育應(yīng)用，以促進(jìn)教育的發(fā)展?？梢哉f也正是這種心態(tài)直接促生了“教育技術(shù)”這樣一個(gè)新研究領(lǐng)域(或?qū)W科)的誕生。盡管20世紀(jì)的實(shí)際狀況是這些被人們崇熱一時(shí)的新媒體技術(shù)并沒有在教育中得到普及應(yīng)用，但在人們的失望情緒還沒來得及表露出來的時(shí)候，一種更為強(qiáng)大的“技術(shù)”又誕生了，于是人們迅速地拋棄過去的技術(shù)，轉(zhuǎn)而將希望重又寄托在新的技術(shù)身上。

“信息技術(shù)”于是以一個(gè)“救世主”的身份出現(xiàn)了，人們相信只要讓信息技術(shù)滲透到教育的每一個(gè)角落，那么教育就可以得到系統(tǒng)的改善。諸如信息技術(shù)讓學(xué)習(xí)者可以按照自己的旨趣來學(xué)習(xí)、信息技術(shù)讓課堂變得生動(dòng)有趣、信息技術(shù)讓學(xué)習(xí)者坐在教室里就可以與世界各地的人溝通交流等等樂觀的言論開始不絕于耳。正是在這種一片為新技術(shù)高唱贊歌的背景中，人們毫不猶豫地開始了聲勢(shì)浩蕩的改革工程。而對(duì)于教育的目的，對(duì)于正在成長(zhǎng)的孩童，對(duì)于信息技術(shù)究竟意味著什么等這些前提性問題，這些技術(shù)的崇拜者從來都無(wú)暇去思考。他們只相信一種荒謬的置換邏輯:既然信息技術(shù)在日常生活世界中顯示出了那么大的魅力，那么這種魅力同樣適合于教育世界。就像比爾·蓋茨鼓吹的那樣:“企業(yè)正由于信息技術(shù)所提供的靈活機(jī)遇而獲得新生，課堂教育也將不得不隨之發(fā)生變革”⑩!也正是這種充滿“銅臭味”的對(duì)“信息技術(shù)”的盲目崇拜，導(dǎo)致了人們?cè)趹?yīng)用信息技術(shù)時(shí)倒置了“教育”與“技術(shù)”的本末，教育于是開始了新一輪的技術(shù)化征途。

三、救贖之道:勒德主義與技術(shù)教育化

生活世界與人類心靈的技術(shù)化危機(jī)將是擺在人類追求幸福之路上的最大障礙。技術(shù)樂觀論者所倡導(dǎo)的“技術(shù)更新”之道早已為實(shí)踐確證為“荒謬”，我們也決不能將希望寄托于社會(huì)系統(tǒng)的自我修復(fù)。教育也許能為掃清這種障礙分擔(dān)部分責(zé)任，但教育需先行修復(fù)自身的技術(shù)化危機(jī)。這種修復(fù)并不是要拒絕“技術(shù)”，而是以批判的態(tài)度去看待技術(shù)及其與教育發(fā)展的關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上完成“技術(shù)”的“教育化”。

(一)“勒德主義”:教育技術(shù)化危機(jī)自我救贖的理論前提

一般而言，“勒德分子”和“勒德主義”通常被用來泛指那些抵制新技術(shù)、反對(duì)新技術(shù)的人及其主張。這種理解盛行于19世紀(jì)末20世紀(jì)初“科學(xué)技術(shù)”橫行稱霸的鼎盛時(shí)期。而隨著20世紀(jì)中后期以來“科學(xué)技術(shù)”廣泛應(yīng)用所帶來的一系列負(fù)面效應(yīng)的凸顯，許多研究者在重新認(rèn)識(shí)這一歷史事件時(shí)，紛紛認(rèn)為，“勒德主義”反抗的其實(shí)并不是“新機(jī)器(技術(shù))”。凱文·羅賓斯等借用歷史學(xué)家愛德華·湯普森的分析指出，“勒德分子盡管反對(duì)法官、政治家和工場(chǎng)管理者，但他們并不反對(duì)新機(jī)器，而是反對(duì)被改變的社會(huì)關(guān)系，機(jī)械化只是其中的一個(gè)部分?！北M管“有很多使用新機(jī)器的工廠遭到襲擊，但只有那些啟用未經(jīng)訓(xùn)練的無(wú)技能的‘生手’并支付很低的報(bào)酬的工廠才被徹底破壞”。因此，“勒德主義”不是對(duì)“進(jìn)步”的粗暴拒絕，而是“勞動(dòng)人民試圖對(duì)他們感到的根本性地影響到他們的利益和生活方式的改變施以一定的控制”[11]。正如技術(shù)樂觀論者通常站在“無(wú)可避免的科學(xué)和技術(shù)進(jìn)步”的立場(chǎng)上將“勒德主義”貼上“侮辱性”性的標(biāo)簽一樣，我們或者可以說“勒德主義”反抗的恰恰是這種“必然的科學(xué)技術(shù)進(jìn)步觀念”。這一點(diǎn)，恰如“新勒德主義”聲明的，“他們不是要阻礙技術(shù)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步，而是企圖通過他們批判性的工作促進(jìn)科技的合理利用、使科技發(fā)展更人性化，提高整個(gè)人類的生活質(zhì)量”[12]。

因此，“勒德主義”實(shí)質(zhì)上表明了一種“爭(zhēng)取”和“批判”的態(tài)度，表明了勞動(dòng)人民同資本主義之間的一種積極斗爭(zhēng)，這種斗爭(zhēng)不是為了偏執(zhí)地維護(hù)那些既定的傳統(tǒng)和價(jià)值觀念，而是為了參與設(shè)計(jì)那些將會(huì)影響自身工作、生活的技術(shù)更新。恰如芬伯格的“技術(shù)批判理論”指出的，解決現(xiàn)代技術(shù)的危機(jī)問題不能簡(jiǎn)單寄望于倫理上的或政治上的限制，在“技術(shù)設(shè)計(jì)”上我們“需要一種來自下層的民主轉(zhuǎn)化”，需要“優(yōu)先考慮那些被排斥的價(jià)值和表達(dá)這些價(jià)值的公眾”[13]。而這說到底需要人們秉持一種積極參與和批判的態(tài)度，因?yàn)楝F(xiàn)代技術(shù)的邏輯通常也是資本的邏輯，這二者都盡力排斥其他的一切社會(huì)因素，他們只為普通社會(huì)大眾設(shè)定一條只可接受不可拒絕的道路。在這個(gè)意義上，我們不僅需要并且還極其迫切地需要“勒德分子來置疑技術(shù)變化提供的可能性”，“勒德分子一詞關(guān)注的是我們永遠(yuǎn)都不能忘記的社會(huì)價(jià)值與傾向的關(guān)系”[11]。

教育領(lǐng)域中“批判精神”的缺席在當(dāng)下是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。從根本上說信息技術(shù)所引發(fā)的一系列沖突和問題皆因?yàn)椤芭芯瘛钡娜毕慕逃龥Q策者來說，由于缺乏一種批判的精神，他們才會(huì)在教育改革計(jì)劃中將“信息技術(shù)”神圣化，并強(qiáng)行地將其施加于教育行動(dòng)者。從教育理論研究者來說，由于缺乏一種批判的精神，他們也就默認(rèn)教育決策的合理性，并絞盡腦汁地對(duì)這些決策作各種各樣的理論解讀，想法設(shè)法地去探討信息技術(shù)的各種優(yōu)越性。從教育行動(dòng)者來說，由于缺乏一種批判的精神，他們要么懵懵懂懂地順著理論研究者教給他們的那些方式將課堂設(shè)計(jì)成“娛樂世界”，要么渾渾噩噩地應(yīng)付著上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的視察而在實(shí)際的教學(xué)過程中完全固守著他所習(xí)以為常的那一套行為模式。在這種自上而下的傳遞中，我們似乎很難見著“勒德主義”似的激情和勇氣，其后果便是我們?cè)诨靵y和表面的繁華中恪守著傳統(tǒng)，不僅找不到新的方向，反而使信息技術(shù)成了加劇一種惡劣的教育傳統(tǒng)的好幫手。

我們故而說這一場(chǎng)遭遇信息時(shí)代的教育改革迫切地呼喚“勒德主義”，呼喚千千萬(wàn)萬(wàn)個(gè)“勒德分子”。我們既需要教育決策者以“勒德主義”的態(tài)度來考量信息時(shí)代的教育改革問題，也更需要理論研究者以“勒德主義”的態(tài)度來深入剖析信息技術(shù)所具有的教育價(jià)值并為教育決策者提供決策依據(jù)以及為實(shí)踐者提供方法論指導(dǎo)。更為重要的是，作為教育改革的實(shí)施者更需要以“勒德主義”的態(tài)度來看待信息技術(shù)的教育應(yīng)用，這就要求他們既必須具備良好的信息技術(shù)素養(yǎng)，即必須深入地了解信息技術(shù)的特性、能熟練地使用信息技術(shù)，又必須深刻地理解教育的本質(zhì)特性，因?yàn)橹挥羞@樣他們才能批判性地作出抉擇。最后，最為重要的另外一點(diǎn)便是，在教育決策和理論研究缺乏一種“勒德主義”的精神的時(shí)候，教育實(shí)踐者也應(yīng)該勇敢地同其作抵抗和斗爭(zhēng)。要知道我們反抗的不是技術(shù)，不是進(jìn)步，而是那些排斥了我們參與，排斥了教育中的其他核心要素的霸權(quán)。教育領(lǐng)域?qū)π畔⒓夹g(shù)的設(shè)計(jì)，自始至終都需要教育實(shí)踐者的參與，需要一種自下而上的民主轉(zhuǎn)換。惟其如此，我們才能超越技術(shù)烏托邦和技術(shù)敵托邦的兩難困境，將信息技術(shù)的可能性教育價(jià)值轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。

(二)技術(shù)教育化:教育技術(shù)化危機(jī)自我救贖的方法論機(jī)制

有論者指出，所謂“技術(shù)教育化”是指:“在教育活動(dòng)過程中，教育主體運(yùn)用其智慧通過外部力量作用于技術(shù)并使教育主體的本質(zhì)力量對(duì)象化于技術(shù)之中，技術(shù)因之而發(fā)生的變化。”①簡(jiǎn)言之，“技術(shù)教育化”即對(duì)“技術(shù)”加以“教育”改造或創(chuàng)新，使之適應(yīng)教育的特性和需求，他既可以作為一個(gè)過程也可以作為一種狀態(tài)和結(jié)果。對(duì)“技術(shù)教育化”這一概念的這種解釋可以從語(yǔ)義分析的角度加以佐證。由于“化”加在名詞或形容詞之后構(gòu)成動(dòng)詞，表示轉(zhuǎn)變成某種性質(zhì)或狀態(tài)。照此，“教育化”作為一個(gè)動(dòng)詞，意指將某對(duì)象轉(zhuǎn)變成“教育”的性質(zhì)或狀態(tài)。所謂“技術(shù)教育化”也即“使技術(shù)轉(zhuǎn)變成或者說使之具有‘教育’的性質(zhì)或狀態(tài)”。

具體而言，所謂“技術(shù)教育化”至少包括如下幾個(gè)層面的涵義:

1．“技術(shù)教育化”首先表明，其改造的對(duì)象乃是“技術(shù)”，這些“技術(shù)”的共同特征乃:“技術(shù)”自身的“結(jié)構(gòu)—功能”決定了其具有潛在的教育價(jià)值，但這些“技術(shù)”在其原促創(chuàng)時(shí)并不是以“教育世界”為“方向”。因此，要發(fā)揮“技術(shù)”的潛在教育價(jià)值，就要求我們依據(jù)“教育”自身的品性來對(duì)“技術(shù)”加以“改造”，使之更好地為教育所用。

2．由于“技術(shù)”的本質(zhì)乃在于其與“生活世界”的相關(guān)性，因而“技術(shù)”并非是“中立”的，他總是和“文化”息息相關(guān)。所以，“技術(shù)教育化”中的“技術(shù)”就有必要分為“本土的”和“外來的”，“技術(shù)教育化”既包括“本土的技術(shù)教育化”又包括“外來的技術(shù)教育化”。

3．“技術(shù)教育化”的核心乃在于以“教育”之名對(duì)“技術(shù)”加以改造，盡管我們?cè)凇敖逃茖W(xué)”的名義下對(duì)“教育”可作普遍性的理解，但每一個(gè)民族、每一個(gè)國(guó)度都有自身獨(dú)特的文化特征，因而作為“社會(huì)行動(dòng)”的教育也就必然地具有本土化的、民族化的文化品格。由此，以“教育”之名對(duì)“技術(shù)”的改造在不同國(guó)家、不同民族就會(huì)有不一樣的結(jié)果，這也就意味著“技術(shù)教育化”實(shí)質(zhì)上還包含著“本土化、民族化”之意。

4．綜合上述的第2、3兩條，“技術(shù)教育化”還應(yīng)包含“‘技術(shù)教育化’的‘教育化’”。也就是說，對(duì)某個(gè)民族、國(guó)家的教育而言，除了直接地將“外來技術(shù)”“教育化”之外，還包括將國(guó)外“技術(shù)教育化”之后的“技術(shù)”再行“教育化”。簡(jiǎn)單地說，就是其他國(guó)家“技術(shù)教育化”的“本土化、民族化”。

5．基于上述的第2條，“技術(shù)教育化”還應(yīng)包括“外來技術(shù)本土化、民族化”之后的“教育化”。也就是說，對(duì)某個(gè)民族、國(guó)家而言，由于其文化傳統(tǒng)的特殊性，她通常在引進(jìn)國(guó)外技術(shù)時(shí)，就會(huì)依照自身的文化品格來對(duì)“外來技術(shù)”加以改造(當(dāng)然也可以是改造文化以適應(yīng)技術(shù))，這樣“外來技術(shù)”就會(huì)具有本土化、民族化的品性。在這種情況下，“技術(shù)教育化”實(shí)質(zhì)上就是對(duì)這種已經(jīng)被文化改造過了的“技術(shù)”的“教育化”。

技術(shù)教育化之所以必要，蓋因技術(shù)與文化的相關(guān)性以及教育自身的文化特性。以現(xiàn)代信息技術(shù)為例，既然不同國(guó)家的教育文化存在著巨大的差異，那么可以想見，在信息技術(shù)最早普及應(yīng)用的國(guó)家里，其“信息技術(shù)教育化”既是原發(fā)性的，并且也總是與他們自身的教育文化相適應(yīng)的。他們?cè)诮逃腥绾问褂眯畔⒓夹g(shù)，一方面固然取決于信息技術(shù)本身的“功能—意向”，但更主要的是要取決于他們的教育制度、教育行為模式以及觀念等因素。很顯然，如果杜威還活著并且還堅(jiān)持著他的教育理想的話，我想他極有可能會(huì)拒絕讓孩子坐在計(jì)算機(jī)前盯著屏幕學(xué)習(xí)。所以，這些原發(fā)性的“信息技術(shù)教育化”的經(jīng)驗(yàn)或理論成果，總是帶著某種特定的教育文化的印痕，他能否被應(yīng)用于其他國(guó)家，是否也能取得同樣的效果，其實(shí)要取決于這兩個(gè)國(guó)家間教育文化的相似度。當(dāng)兩個(gè)國(guó)家間教育文化差異非常之大時(shí)，如果我們滿懷信心地、浪漫地直接將其成果移植過來，那么我們也就只能看到一種“淮橘為枳”的局面。

從另一個(gè)角度來說，如果我們把“信息技術(shù)教育化”之成果看作是一種“教育技術(shù)(或?qū)W習(xí)技術(shù))”，那么對(duì)于其他后發(fā)性的國(guó)家而言，這里面涉及到的實(shí)質(zhì)上就是“技術(shù)轉(zhuǎn)移”的問題。正如現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)領(lǐng)域中所界定的，技術(shù)的本質(zhì)乃在于其與生活世界的相關(guān)性，那么教育技術(shù)的本質(zhì)也就在于他與教育世界的相關(guān)性。并且，我們還可由此推導(dǎo)出，技術(shù)總是負(fù)載著或者說關(guān)聯(lián)著其所誕生的“文化”，教育技術(shù)也理所當(dāng)然地負(fù)載著他所誕生的“教育文化”。正如有論者指出的，對(duì)于發(fā)展中國(guó)家而言，“技術(shù)轉(zhuǎn)移”通常面臨著兩難的選擇:(1)引進(jìn)國(guó)外先進(jìn)技術(shù)雖然會(huì)促進(jìn)本國(guó)技術(shù)、經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展，但也極有可能導(dǎo)致其自身文化喪失其獨(dú)立性甚至走向崩潰;(2)如果拒斥外來的技術(shù)，雖然可使得本民族或國(guó)家的技術(shù)、文化保持其獨(dú)立性，但也可能會(huì)導(dǎo)致其在經(jīng)濟(jì)上發(fā)展緩慢[14]。事實(shí)上我們也可以看到，前者最為明顯地體現(xiàn)在今天為世人熟知的“全球化”概念中，盡管人們一邊高喊“全球化”一邊高喊“文化多元化”，但在實(shí)質(zhì)上“全球化”不過是西方發(fā)達(dá)國(guó)家文化價(jià)值觀的“殖民性”擴(kuò)張。文化多元化實(shí)質(zhì)上就是文化一元化。而后者，我們則只需要看看“朝鮮人民共和國(guó)”便可知曉。當(dāng)然，事情也并非像兩難選擇那樣只能二者擇一，正如現(xiàn)在人們所認(rèn)識(shí)到的，我們實(shí)質(zhì)上是可以超越這種兩難局面的，其途徑便是對(duì)“技術(shù)”加以改造，使之“本土化、民族化”。這也便是“技術(shù)轉(zhuǎn)移”成功的條件與保障。由此來看“教育技術(shù)”，那么“教育技術(shù)”的轉(zhuǎn)移就絕不會(huì)像工具論者所樂觀地設(shè)想的那樣可以適合于任何教育情境，在“教育技術(shù)”的背后總是暗含著他原促創(chuàng)的“教育文化”?！敖逃夹g(shù)”的這種文化價(jià)值負(fù)載性決定了我們通常無(wú)法直接地將其拿來為我所用，要想讓這些國(guó)外的研究成果在我們的國(guó)土上也能發(fā)揮出良好的功效，途徑也只能是將其“本土化、民族化”。

正如有論者分析指出的，“技術(shù)教育化”是技術(shù)教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)與創(chuàng)造①。由此，我們也也就不難理解，為何說技術(shù)教育化乃教育技術(shù)化危機(jī)的自我救贖的方法論機(jī)制。認(rèn)清這一點(diǎn)固然重要，但問題的解決還需要我們弄清究竟該如何使“技術(shù)”“教育化”?；谏衔牡姆治?，我們不難看出，“技術(shù)教育化”的極為重要的途徑之一實(shí)質(zhì)上還是必須回歸到基于本土的“原創(chuàng)性”教育理論研究。

對(duì)于什么是教育理論“原創(chuàng)”，柳海民先生指出其應(yīng)包括兩個(gè)方面:教育思想層面和學(xué)科發(fā)展層面。前者主要是指不能盲目地照搬國(guó)外的教育理論，而要基于本土、面向本土以解決本土的現(xiàn)實(shí)教育問題;后者則主要指提出了富有意義的新的概念、命題，有獨(dú)特的思維方式和研究范式，以創(chuàng)新性的命題框架和恰切性的研究方法論，成為同類研究的起點(diǎn)，即要扭轉(zhuǎn)教育學(xué)的“殖民地”現(xiàn)象[16]。不可否認(rèn)，教育學(xué)的“殖民地”現(xiàn)象的確是教育研究中比較突出的問題，在他身上我們幾乎總是能找到社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等其他學(xué)科的影子。但對(duì)于我們這樣一個(gè)發(fā)展中國(guó)家，更為嚴(yán)重的恐怕還是我們一直以來總在不停地“進(jìn)口”他人的教育理論。這一點(diǎn)尤為明顯地表現(xiàn)在我國(guó)教育技術(shù)學(xué)這一學(xué)科的發(fā)展現(xiàn)狀中。一方面，在教育技術(shù)學(xué)還是以“電化教育”命名的時(shí)候，由于其從業(yè)隊(duì)伍大多數(shù)均是從物理學(xué)等理工科分流出來的，因此人們大多只關(guān)注“媒體技術(shù)”，而鮮有“教育化”的意識(shí)。另一方面，隨著學(xué)科的逐漸發(fā)展，隨著從業(yè)隊(duì)伍的素質(zhì)結(jié)構(gòu)的變化，人們于是逐漸有了這種“教育化”的意識(shí)(1993年電化教育正式更名為教育技術(shù)學(xué)可作為這種轉(zhuǎn)變的一種表征)，但這種意識(shí)卻并未促生一種原創(chuàng)性的理論研究，反而是演變成了全盤“美”化。以學(xué)科定義為例，正如有批評(píng)者所指出的，人們一開始視AECT’94定義為“紅寶書”，視為整個(gè)教育技術(shù)學(xué)理論架構(gòu)與研究的起點(diǎn)，而當(dāng)AECT’05定義出現(xiàn)的時(shí)候，人們又立馬將焦點(diǎn)聚集在其身上，或?yàn)槠浣泻?，或?yàn)槠涓械矫曰?，或發(fā)出一些批評(píng)的聲音[15]。人們?yōu)槎x的翻譯爭(zhēng)得面紅耳赤，人們不斷地去挖掘美國(guó)人到底又想出了什么新的概念，然后就是反反復(fù)復(fù)地加以詮釋、解讀，今天是“e-learning”，明天是“blend learning”，后天就又有可能是其它的什么“l(fā)earning”。在這一點(diǎn)上，我們似乎完完整整地保留了孔圣人的“述而不作”之精髓。

教育理論“原創(chuàng)”的缺失是我們無(wú)法否認(rèn)的事實(shí)。當(dāng)然，對(duì)教育理論“原創(chuàng)”的呼吁決不是要否定“國(guó)際交流”的重要意義，但就每個(gè)民族、國(guó)家而言，由于教育實(shí)踐總是一種本土性的實(shí)踐，而不是普遍性的實(shí)踐，所以教育理論“原創(chuàng)”就又顯得尤為必要。那么教育理論“原創(chuàng)”何以可能呢?對(duì)此，柳海民先生指出，教育學(xué)史告訴我們凡是那些原創(chuàng)性的教育理論，大都產(chǎn)生于教育實(shí)踐。因此，教育理論“原創(chuàng)”可能的最關(guān)鍵的前提之一就是“教育理論向教育實(shí)踐的回歸”。這也就意味著必須形成一種“自下而上”的研究思路——從家長(zhǎng)、受教育者、處于一線的教育工作者的視角考察問題，通過了解更多的“事件”，傾聽更多的聲音，開辟出一條有大量真實(shí)信息的、意義豐富的言說道路[16]。實(shí)質(zhì)上，當(dāng)我們把目光貫注于自身的教育實(shí)踐時(shí)，我們也就是在把我們的心智貫注于我們自身的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)、貫注于我們自身的價(jià)值追求。由此，我們才能讓真實(shí)的、屬己的源發(fā)性問題浮出水面，讓這些“源發(fā)性”問題成為我們研究的起點(diǎn)與歸宿?！皩W(xué)術(shù)批判力”和“問題意識(shí)”共同構(gòu)成了教育理論“原創(chuàng)”的“機(jī)制”[16]。

所以，對(duì)于“技術(shù)教育化”而言，其途徑不是靠我們的遐想、頓悟，也不是靠我們?nèi)嗽埔嘣频卮┧笤谒说睦碚搮擦种?。除了把我們?nèi)康男闹峭斗庞谠谖覀兊奈幕h(huán)境下真切地發(fā)生著的、那豐富多彩的教育實(shí)踐，除了拋棄那種無(wú)病呻吟式的、喃喃自語(yǔ)式的研究慣習(xí)，切實(shí)地發(fā)掘出那些真實(shí)的、屬己的問題，并帶著批判的學(xué)術(shù)意識(shí)以這些“源發(fā)性”的問題為研究起點(diǎn)與歸宿，我們確實(shí)再也找不到更好的路徑。那些帶著功利的目的，那些為了一己之私的研究品格，除了制造理論與實(shí)踐上的困惑與混亂、除了制造研究成果形式上的繁榮和內(nèi)容上的空虛外，于理論發(fā)展、學(xué)科發(fā)展以及實(shí)踐的發(fā)展而言其實(shí)都毫無(wú)益處。回歸實(shí)踐、關(guān)注實(shí)踐，帶著批判性的學(xué)術(shù)意識(shí)，研究真實(shí)的、屬己的“源發(fā)性”問題，這便是“技術(shù)教育化”的“機(jī)制”。

注 釋:

①顏士剛:《技術(shù)的教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)與創(chuàng)造研究》，博士論文，南京師范大學(xué)教育學(xué)院，2007年，第80、108、113頁(yè)。

②中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室:《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典(2002年增補(bǔ)本)》，北京:商務(wù)印書館，2002年，第543頁(yè)。

③此處所言說的“生活世界”不是在胡塞爾的意義上來使用的。這里的“生活世界”就是指我們所生存的“日常生活世界”，是我們生于其中，活于其中的可經(jīng)驗(yàn)的世界。

④張密生:《科學(xué)技術(shù)史》，武漢:武漢大學(xué)出版社，2005年，第7頁(yè)。

⑤［美］丹尼爾·科爾曼:《技術(shù):傷害地球?拯救地球?》，楊勇進(jìn):《生態(tài)學(xué)二十講》，天津:天津人民出版社，2007年，第135、138－141、131 頁(yè)。

⑥伽達(dá)默爾指出，20世紀(jì)是第一個(gè)以技術(shù)起決定作用的方式重新確定的時(shí)代，并且開始使技術(shù)知識(shí)從掌握自然力量擴(kuò)轉(zhuǎn)為掌握社會(huì)生活，所有這一切都是成熟的標(biāo)志，或者也可以說，是我們文明危機(jī)的標(biāo)志。(［德］伽達(dá)默爾:《科學(xué)時(shí)代的理性》，北京:國(guó)際文化出版公司，1988年，第63頁(yè)。)

⑦［德］阿諾德·蓋倫:《技術(shù)時(shí)代的人類心靈——工業(yè)社會(huì)的心理問題》，上海:上?？萍冀逃霭嫔绯霭姘l(fā)行，2003年，第38－39頁(yè)。

⑧［美］杜威:《人的問題》，傅統(tǒng)先，邱椿譯，上海:上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2006年，第20頁(yè)。

⑨［加］麥克盧漢:《理解媒介——論人的延伸》，何道寬譯，北京:商務(wù)印書館，2007年，第21頁(yè)。

⑩［美］比爾·蓋茨:《未來之路》，辜正坤譯，北京:北京大學(xué)出版社，1996年，第233頁(yè)。

[11]［英］凱文·羅賓斯，弗蘭克·韋伯斯特:《技術(shù)文化的時(shí)代——從信息社會(huì)到虛擬生活》，何朝陽(yáng)，王希華譯，合肥:安徽科學(xué)技術(shù)出版社，2002年，第57－58、56－72頁(yè)。

[12]陳紅兵，唐淑鳳:《新老盧德運(yùn)動(dòng)比較研究》，《科學(xué)技術(shù)與辯證法》2003年第4期。

[13]［美］安德魯·芬伯格:《技術(shù)批判理論》，韓連慶，曹觀法譯，北京:北京大學(xué)出版社，2005年，第19－21頁(yè)。

[14]張明國(guó):《論“技術(shù)－文化”的普遍性與特殊性:關(guān)于技術(shù)轉(zhuǎn)移深層問題的哲學(xué)分析》，《自然辯證法研究》2000年第5期。

[15]Observer:《目睹教育技術(shù)學(xué)十年之十大怪狀(上)》，《中小學(xué)電教》2005年第4期。

[16]柳海民，李偉言:《教育理論原創(chuàng):缺失歸因與解決策略》，《教育研究》2003年第9期。