沈 璿 栗洪武

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，西安 710062;西安理工大學(xué)思政部，西安 710048)

“自然”與“約成”:“師道”與“師德”合一*

沈 璿 栗洪武

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，西安 710062;西安理工大學(xué)思政部，西安 710048)

“師道”是一種人格的愿望的“自然”道德，是教師的精神價(jià)值的追求;而“師德”則是關(guān)于教師職業(yè)活動(dòng)與專(zhuān)業(yè)行為本身的規(guī)范，屬于教師“約定”的“義務(wù)”的道德，是教師的行為準(zhǔn)則。二者通達(dá)現(xiàn)代教師道德生活的兩條路徑——道德與規(guī)范、自然與約成，互相并行，相互給力，合而為一，有助于教師個(gè)體“秀外慧中”，促進(jìn)教師群體專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

自然;約成;師道;師德

“教師道德”概念被教育學(xué)家陳桂生先生界分為“師道”與“師德”:凡涉及教師的教育價(jià)值追求與敬業(yè)精神的稱(chēng)為“師道”，而專(zhuān)指教師行為準(zhǔn)則或因準(zhǔn)則要求而產(chǎn)生的行為是“師德”①。二者并行，且相互給力，合而為一，是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的重要內(nèi)容之一。陳先生對(duì)這一對(duì)概念的澄清，提供了當(dāng)前以倫理學(xué)視角重新審視教師道德的新范式——內(nèi)在美德與倫理規(guī)范乃是研究教師道德生活的兩條彼此分界又時(shí)有交叉的重要路徑;若借亞里士多德“自然的公正(justice by nature)”與“約定的公正(justice by convention)”之言，“師道”與“師德”是在當(dāng)代教師職業(yè)道德生活中“自然”與“約定”形成的一對(duì)范疇。

一、使命所然謂之“道”

對(duì)“道”的解釋?zhuān)⒉荒芎?jiǎn)單地歸結(jié)為一般意義上的“方法”，因?yàn)樵谥袊?guó)哲學(xué)中的“道”，還含有“未知”、“神秘”的意思，代表一種“終極真理”。從這個(gè)層面上講，“師道”就意味著成為合格教師應(yīng)持守和追求的教師職業(yè)的終極真理。

(一)身份之“道”

“傳道、授業(yè)、解惑”其實(shí)指教師的職責(zé)，而“博愛(ài)之謂仁，行而宜之之謂義，由是而之焉之謂道”，才是韓愈對(duì)所謂“道”的解釋。②“師道”，即為師之道，“不在僅能博學(xué)強(qiáng)識(shí)。第一，教師應(yīng)有嚴(yán)肅端莊之氣象，使學(xué)生見(jiàn)而起敬;第二，教師應(yīng)崇信圣人之道，老而彌篤;第三，教師講學(xué)應(yīng)系統(tǒng)完整，條理分明，程序?qū)O順，因材施教，不越其節(jié);第四，教師應(yīng)知精微之理而能講論警策。能具備此四種資格者即是賢師……”③。探尋“師道”發(fā)端，一是出自中國(guó)古代對(duì)教師身份的至高定位，事天、事地、尊祖、忠君、重師的排列已將教師的地位提至極高，教師身份在形成之初就被籠罩上一層至高至尊的光環(huán);二則不僅由于教師的“位尊”，還因?yàn)楸环Q(chēng)之為“師”的大都具備特殊的智慧或技能，其本身就是“道”的化身，故“師”與“道”共存。不僅我國(guó)如此，在世界上最早的學(xué)?！K美爾“泥版書(shū)屋”中的導(dǎo)師因其學(xué)識(shí)淵博而受到學(xué)生們頂禮膜拜，將專(zhuān)家、教授稱(chēng)為“烏米亞”，即“你是我敬仰的神”④。源于經(jīng)驗(yàn)和祖訓(xùn)，教師角色具備了與生俱來(lái)的傳統(tǒng)權(quán)威(traditional authority)，即一種受傳統(tǒng)文化與職業(yè)聲望影響所享有的特殊權(quán)威。這種神圣權(quán)威賦予教師以一種深沉、神圣的社會(huì)責(zé)任感和使命感，自覺(jué)充任傳統(tǒng)思想與道德文化的傳承者、示范者和踐行者。在這一點(diǎn)上，教師的社會(huì)角色已超出一般教育學(xué)意義的倫理地位，而被奉為禮之化身、道之代表、德之典范。傳統(tǒng)權(quán)威具有很強(qiáng)的個(gè)人性質(zhì)，“表現(xiàn)在他的角色所要求的行為當(dāng)中”⑤，“存在于能夠使一個(gè)人對(duì)他的角色負(fù)責(zé)的概念之中。”⑥由于深遠(yuǎn)的社會(huì)傳統(tǒng)習(xí)俗、慣例和內(nèi)心約束，教師最初所尊從的這些規(guī)則無(wú)須任何制度形式，“既美其道，又慎其行”的教育智慧便使教師的行為自覺(jué)地受制于社會(huì)非正式約束，并以此界定個(gè)體在各種情況下的適宜行為，“恭德慎行，為世師范。”⑦這不僅表明教師的言行本身具有一定的合法性，還昭示了通過(guò)教師個(gè)體的道德生活所體現(xiàn)出整體社會(huì)的道德結(jié)構(gòu)形式。所以，“師道”這種在長(zhǎng)期實(shí)踐和歷史積淀中形成的非正式規(guī)則已成為教師職業(yè)行為習(xí)慣的重要組成部分，具有持久的生命力和強(qiáng)大的影響力，化作后世教師職業(yè)的教育精神與價(jià)值追求，也就是崇高的教師職業(yè)信念。盡管今天傳統(tǒng)意義上的“師道”已經(jīng)發(fā)生了變化，重新審視“師道”也許只是出于反思的需要，但古人嵌在“師道”中的深刻意蘊(yùn)仍給后人保留了教師職業(yè)最終不可化約的追求，即當(dāng)一個(gè)人選擇了教師這個(gè)角色，就應(yīng)當(dāng)知曉并認(rèn)可與之相符的職責(zé)要求，遵從長(zhǎng)期積淀而形成的教師職業(yè)非正式約束，承諾履行教師角色的神圣義務(wù);而且，重新認(rèn)識(shí)和重視“師道”的作用，是解決當(dāng)前教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)程中諸多問(wèn)題和建立專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基石。

(二)愿望之“道”

美國(guó)現(xiàn)代法理學(xué)家朗·L·富勒在其著作《法律的道德性》中，將道德分為愿望的道德與義務(wù)的道德。所謂愿望的道德，就是追求完美的道德，是源自古希臘哲學(xué)之“善的生活的道德、卓越的道德以及充分實(shí)現(xiàn)人之力量的道德”;所謂義務(wù)的道德是道德的另一個(gè)組成部分，“它確立了使有序社會(huì)成為可能或使有序社會(huì)得以達(dá)致其特定目標(biāo)的那些基本規(guī)則?！雹嗔x務(wù)的道德規(guī)定了社會(huì)生活所必需的條件，可以將它比作“語(yǔ)法規(guī)則”;而愿望的道德則“好比是批評(píng)家為卓越而優(yōu)雅的寫(xiě)作所確立的標(biāo)準(zhǔn)，……描述了我們應(yīng)當(dāng)追求的完美境界?！雹岜容^而言，愿望的道德即是中國(guó)傳統(tǒng)的“道”，它以人類(lèi)所能達(dá)到的最高境界作為出發(fā)點(diǎn);義務(wù)的道德則是中國(guó)傳統(tǒng)的“德”，是由規(guī)范所約定的道德底線。二者分屬不同的道德等級(jí)秩序。

可見(jiàn)，為師之“道”首先是一種愿望的道德，其次才是一種義務(wù)的道德，是以愿望的道德為宗旨的與義務(wù)的道德的合一。人們對(duì)教師道德的完美愿望可以被定義為“在道德意識(shí)的形式方面，他具有追求善的價(jià)值的活力;在道德意識(shí)的內(nèi)容方面，他的行為能和這適當(dāng)合理的生活相適合?！雹膺@種愿望的道德并不是說(shuō)人們期待教師做過(guò)的每一件事都必須具有道德意義，而是指教師采取的任何行動(dòng)都可能具有潛在的道德意義?！暗烙芯有∪耍掠袃从屑??！盵11]因此，“教師在行為上最宜具的要件為性情溫厚、理想豐富、人格高尚?！盵12]因?yàn)椤敖處煹钠沸耘c態(tài)度，比其他職業(yè)的從業(yè)人員的品性與態(tài)度更容易受到公眾的關(guān)注。這不僅由于教師以未成年的學(xué)生為教育對(duì)象，其品性與態(tài)度可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生直接影響;而且由于公眾中有受過(guò)教育經(jīng)歷的成年人，對(duì)教師的品性與職業(yè)態(tài)度能夠做出比較，也就是對(duì)在職教師的品德比較敏感”[13]。所以，為師者應(yīng)意識(shí)到只有自身追求并維持高標(biāo)準(zhǔn)的道德行為才能獲得社會(huì)的信賴。中國(guó)古代對(duì)教師的要求固然嚴(yán)苛，但這種嚴(yán)苛帶來(lái)的權(quán)威感則保障了教師能夠剔除一些不良的個(gè)性化元素而致力于教育事業(yè)。在當(dāng)今信息化時(shí)代，由于教師在知識(shí)上的優(yōu)勢(shì)式微，不再被視若為知識(shí)的“神靈”，其職能正慢慢發(fā)生轉(zhuǎn)變:較之授業(yè)而言，教師更被要求成為精神導(dǎo)師，在傳播文化知識(shí)的同時(shí)更多地要引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)造新生活，并在引領(lǐng)的過(guò)程中其職業(yè)原有的那種神圣價(jià)值方可得以彰顯。身為教師倘若“只視為生活之道而就業(yè)教育，則去(教育的)本旨遠(yuǎn)了，恐怕不是社會(huì)、國(guó)家所期望的。”[14]所以，愿望的道德是以教師所可能達(dá)致的最高境界為出發(fā)點(diǎn)向上延伸的標(biāo)尺指針，具體包括“對(duì)于國(guó)家當(dāng)負(fù)的責(zé)任為傳播、實(shí)現(xiàn)及改進(jìn)建國(guó)理想;對(duì)于社會(huì)當(dāng)負(fù)的責(zé)任為傳衍及創(chuàng)造文化?！盵15]這兩種責(zé)任所昭示的精神價(jià)值已不同于古代的師道要求，而是伴隨著社會(huì)的發(fā)展過(guò)程教師職業(yè)在變化中所凝結(jié)形成的新價(jià)值。

(三)重?fù)P師道

“昔日頌揚(yáng)師道，多就師儒之豐神意態(tài)立言。豐神意態(tài)者，殆個(gè)人全部人格之反映于他人，而具有不可思議之感化力者?！闭f(shuō)到底，師道就是教師力求的完美人格以及人格魅力;而那些“學(xué)識(shí)淵博，方法練達(dá)，志趣高超，行為謹(jǐn)嚴(yán)，皆不過(guò)為構(gòu)成豐神意態(tài)之原素爾。”[16]古人認(rèn)為，與教師人格相比，知識(shí)、教法、情趣與言行都成了教師人格的基本構(gòu)成要素。隨著現(xiàn)代職業(yè)觀的形成，教師這一職業(yè)也和其他職業(yè)一樣，個(gè)人生活被自身不同的生活領(lǐng)域所分割、消解為由一系列不同身份扮演的彼此分離的角色，那種傳統(tǒng)上被看作是真正教師道德的完整的和完美的品質(zhì)已沒(méi)有了可以充分踐行的余地;教師個(gè)人的道德立場(chǎng)、道德原則和道德價(jià)值的選擇，由于缺乏可以依從的道德標(biāo)準(zhǔn)也成為一種沒(méi)有客觀依據(jù)的個(gè)人主觀選擇?！皫煹蓝喽?，向背攸分?！盵17]沒(méi)有德性，實(shí)踐就不可能維持下去;缺乏師道，教師也就少了出于角色本身的人格魅力;良心的作用雖未完全停止，卻已不足以作為教師道德生活的最高指導(dǎo)了。因此，大有重新張揚(yáng)師道之必要。

陳桂生先生將“隱含在教師倫理中的價(jià)值觀念”稱(chēng)為現(xiàn)代意義上的師道。參照德國(guó)倫理學(xué)家尼古拉·哈特曼(1882－1950)將道德價(jià)值具體劃分為三大類(lèi)[18]，即限定內(nèi)容的道德價(jià)值、基本的道德價(jià)值、特殊的道德價(jià)值，結(jié)合現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展使教育處在更廣闊的社會(huì)活動(dòng)范圍中情況，我們可以采取一種道德分層的觀點(diǎn)來(lái)剖析現(xiàn)代師道的內(nèi)涵:首先看限定內(nèi)容的師道。這早已非常明確地被限定為“傳道、授業(yè)、解惑”，即使在今天，教師的本職仍被認(rèn)為是限定在“教學(xué)”上，“由于教師的本職為教學(xué)，并在教學(xué)過(guò)程中教育學(xué)生，故每個(gè)時(shí)代都不致忽視教師掌握所教學(xué)科的知識(shí)”[19]。其次是基本價(jià)值的師道。如仁慈、正直、誠(chéng)實(shí)、同情、真實(shí)、公平、勇敢、謙虛、大度等優(yōu)秀品質(zhì)，都被作為教師行為方式所應(yīng)表現(xiàn)的基本的示范性美德?！盀楹芜@些特征被視為美德……這很難從哲學(xué)上進(jìn)行解釋?zhuān)?jīng)驗(yàn)卻迫使我們堅(jiān)持這一主張，即大部分世界文化的文學(xué)、習(xí)俗和規(guī)則都高度頌揚(yáng)這些特征?！盵20]。最后是師道強(qiáng)調(diào)的特殊道德價(jià)值。這就是小原國(guó)芳“以堅(jiān)定不移之心，遵從理性”[21]，也是馬克思·韋伯“惟有將事務(wù)在主觀上把自己與它聯(lián)系”，方能將普通職業(yè)觀上升成為以熱情獻(xiàn)身的“志業(yè)”。“志業(yè)”(Beruf)一詞，韋伯譯為“志業(yè)”，《新約圣經(jīng)》里當(dāng)作“身份”，馬丁路德稱(chēng)之為“天職”[22]。身份、天職、志業(yè)這三重不斷深化的解釋?zhuān)『煤w了師道的全部發(fā)展內(nèi)涵，是對(duì)“重?fù)P師道”的完整的詮釋。所以，深究師道深邃的倫理精義在于追求教育本身的完善，實(shí)現(xiàn)教育的固有價(jià)值。

二、良善之約謂之“德”

傳統(tǒng)社會(huì)對(duì)教師的信任是人格信任，而現(xiàn)代社會(huì)則是制度信任。與“師道”有別，專(zhuān)指教師行為準(zhǔn)則或因準(zhǔn)則要求而產(chǎn)生的行為則是“師德”。在當(dāng)今教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中建設(shè)一種高于“習(xí)俗道德”的“倫理道德”已成為人們的共識(shí)，教師倫理規(guī)范的制定也由于被列為專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之一而引起專(zhuān)家學(xué)者的關(guān)注。

(一)因約成“德”

所謂教師專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范，“乃是指示教師們?cè)诟鞣N關(guān)系及活動(dòng)中所常信守之德義的和專(zhuān)業(yè)的原則?！盵23]“是指教師在從事教育教學(xué)這一專(zhuān)業(yè)工作時(shí)應(yīng)該遵守的基本倫理規(guī)范和行為準(zhǔn)則，是教師專(zhuān)業(yè)首要的和基礎(chǔ)性的要求”[24]，用以約束專(zhuān)業(yè)人員行為或操守的原則或規(guī)范，促進(jìn)其成員向社會(huì)提供更佳的服務(wù)。大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)同將教師專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范置于制度層面加以討論，認(rèn)為這是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)程中的制度建設(shè)問(wèn)題。為此，我們首先要辨別教師專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范究竟是一種什么性質(zhì)的制度。按照美國(guó)當(dāng)代學(xué)者道格拉斯·諾斯的制度變遷理論，制度可以被分為三種類(lèi)型，即正式規(guī)則、非正式規(guī)則和這些規(guī)則的執(zhí)行機(jī)制。正式規(guī)則又稱(chēng)正式制度，是指政府、國(guó)家或統(tǒng)治者等按照一定的目的和程序有意識(shí)創(chuàng)造的一系列的政治、經(jīng)濟(jì)規(guī)則及契約等法律法規(guī)，以及由這些規(guī)則構(gòu)成的社會(huì)的等級(jí)結(jié)構(gòu);非正式規(guī)則是人們?cè)陂L(zhǎng)期實(shí)踐中無(wú)意識(shí)形成的具有持久的生命力，并構(gòu)成世代相傳的文化的一部分，包括價(jià)值信念、倫理規(guī)范、道德觀念、風(fēng)俗習(xí)慣及意識(shí)形態(tài)等因素;實(shí)施機(jī)制是為了確保上述規(guī)則得以執(zhí)行的相關(guān)制度安排。這三部分構(gòu)成完整的制度內(nèi)涵，是一個(gè)不可分割的整體。[25]按這一觀點(diǎn)，教師專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范的性質(zhì)就屬于非正式規(guī)則，其性質(zhì)包括兩層意思:一是教師專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范不同于由國(guó)家制定的正式的法律制度。我國(guó)現(xiàn)行的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》是由教育部制定和頒發(fā)的，屬于教育行政法律文件，是正式制度。而教師專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范是由教師組織自行制定的，“前者乃由行政官?gòu)d以法令形式所規(guī)定關(guān)于教師職務(wù)上一切行為之準(zhǔn)則;后者則為由教師全體自行草創(chuàng)，用資共同遵循之生活信條。”[26]如我國(guó)香港于1987年成立了一個(gè)“教育工作者專(zhuān)業(yè)守則籌備委員會(huì)”，專(zhuān)門(mén)制訂《香港教育專(zhuān)業(yè)守則》。二是作為非正式規(guī)則，教師專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范與傳統(tǒng)的“師道”同源，是將隱性的教師精神價(jià)值追求轉(zhuǎn)化為顯性的規(guī)范形式，也是實(shí)體化和具體化了的“師道”，更是對(duì)傳統(tǒng)師道的繼承、發(fā)展和超越。之所以今天進(jìn)行教師專(zhuān)業(yè)倫理制度建設(shè)，既是制度變遷的結(jié)果，也是為了實(shí)現(xiàn)“以集體行動(dòng)控制個(gè)體行動(dòng)”，在規(guī)范的作用下形成真正的教師專(zhuān)業(yè)群體。

縱觀美國(guó)《教育專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范》(NEA條例)、英國(guó)教師教育憲章、加拿大安大略省教師職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)、新西蘭注冊(cè)教師職業(yè)道德規(guī)范、日本的《倫理綱要》、大韓教育聯(lián)合會(huì)制定的《師道剛要》、以及2004年新近頒布的《關(guān)于歐洲高等教育倫理價(jià)值和原則的布加勒斯特宣言》等國(guó)外教師倫理規(guī)約，在教師倫理性質(zhì)、建設(shè)主體、功能取向、適用對(duì)象、文本格式、內(nèi)容、可操作性、實(shí)施及組織保證八個(gè)方面為中國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范建設(shè)提供了有益的借鑒，但唯有扎根于傳統(tǒng)信念“師道”方可構(gòu)建屬于我國(guó)的具有倫理合理性的教師專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范。

(二)義務(wù)之“德”

按照富勒的劃分，義務(wù)的道德是道德的另一個(gè)組成部分。這里所言之“義務(wù)”是有別于法律范疇的倫理學(xué)語(yǔ)境里的義務(wù):法律范疇的義務(wù)常與利益的享有者、請(qǐng)求者或權(quán)利者相對(duì)應(yīng)，源于法律的強(qiáng)制規(guī)定，是對(duì)他人應(yīng)盡的義務(wù);而倫理學(xué)中所指的義務(wù)，是一種源于自身良心、為自身人格所確認(rèn)的義務(wù)，同時(shí)也是一種出于理想之我而產(chǎn)生的義務(wù)，是對(duì)己應(yīng)盡的義務(wù)。馬克思主義倫理學(xué)認(rèn)為，道德義務(wù)是從人們所處的社會(huì)關(guān)系中產(chǎn)生的，不管個(gè)人是否意識(shí)到，客觀上必然會(huì)對(duì)他人、對(duì)社會(huì)負(fù)有一定的使命和職責(zé)。然而“職責(zé)的內(nèi)容總是由一種制度或?qū)嵺`確定的，這一制度或?qū)嵺`的規(guī)范指示著要求一個(gè)人做的事情?！盵27]不僅如此，判斷一個(gè)行為在道德上是否正當(dāng)合理，也要看該行為是否與某種確定公認(rèn)的道德原則和規(guī)范相符。

道德的義務(wù)之約就是在美德中尋找準(zhǔn)則，向自身尋找規(guī)范。義務(wù)不是規(guī)范的目的，而是規(guī)范的理由和動(dòng)機(jī);也就是說(shuō)，不是通過(guò)遵守規(guī)范而盡義務(wù)，而是因?yàn)橐庾R(shí)到有義務(wù)和責(zé)任的存在，才自覺(jué)地遵守規(guī)范。辨析法律義務(wù)概念和道德義務(wù)概念的區(qū)別，有助于確立教師倫理規(guī)范在我國(guó)當(dāng)前整體教師法律體系中的地位。教師倫理性規(guī)約就是將對(duì)教師“理想化”、“神圣化”的道德要求和企盼教師成為“道德家”的愿望轉(zhuǎn)化為具體可行的行為指導(dǎo)，目的在于:其一，它能彰顯美好德性，是愿望之道的具體刻畫(huà);其二，讓接受規(guī)范的人知道怎樣做才符合標(biāo)準(zhǔn);其三，可以維持良好的工作秩序;其四，叫犯錯(cuò)的人不能推卸自己的責(zé)任。以2004年9月聯(lián)合國(guó)教科文組織歐洲高等教育中心在羅馬尼亞首都布加勒斯特發(fā)表的《關(guān)于歐洲高等教育倫理價(jià)值和原則的布加勒斯特宣言》(The Bucharest Declaration on Ethical Values and Principles of Higher Education in the Europe Region)為例，該宣言是一個(gè)倫理性質(zhì)的規(guī)約，其核心是明確高等教育倫理價(jià)值和原則，分別就大學(xué)使命、職業(yè)道德、學(xué)術(shù)誠(chéng)信、教育腐敗及大學(xué)治理等五方面應(yīng)盡的義務(wù)進(jìn)行了規(guī)定，提出“知識(shí)自由和社會(huì)責(zé)任是科學(xué)研究的關(guān)鍵價(jià)值……兩種價(jià)值相輔相成……這些價(jià)值觀、規(guī)范、實(shí)踐、信念和責(zé)任將引領(lǐng)整個(gè)機(jī)構(gòu)共同體實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)精神特質(zhì)”，指出“所有研究行為規(guī)范都應(yīng)當(dāng)包括倫理標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)施程序。”“由于我國(guó)長(zhǎng)期囿于‘師德’視野，又忽視‘習(xí)俗道德’與‘倫理道德’之分、‘師德’與‘師道’之分、‘道德規(guī)范’與‘行政規(guī)范’之分，……當(dāng)前所列教師道德規(guī)范不得要領(lǐng)?！盵28]一套規(guī)范體系如果不想成為僅僅是條文的堆砌，就必須與整體的人倫精神相一致。教師倫理規(guī)范的設(shè)想和建構(gòu)要求我們必須首先厘清道德的、倫理的、法律的學(xué)術(shù)界限并在此基礎(chǔ)上對(duì)相關(guān)理念和基本概念進(jìn)行理性反思，“這種公約之必要性乃存在于教育事業(yè)之本質(zhì)中?！盵29]

(三)蓄善為“德”

構(gòu)想中的教師倫理價(jià)值規(guī)范體系并非一種完備的、無(wú)所不包的、意識(shí)形態(tài)化的規(guī)范體系，而是一種基本可行、易于操作的教師行為規(guī)則。富勒在他的書(shū)里提到八種應(yīng)該避免的情況:(1)確立規(guī)則不完全，以至于不得不以就事論事的方法來(lái)處理未能涉及的問(wèn)題;(2)未能將規(guī)則公布于眾，或至少應(yīng)令受影響的當(dāng)事人知道他們所應(yīng)當(dāng)遵循的規(guī)則;(3)濫用溯及既往性立法以致破壞前瞻性立法的誠(chéng)信;(4)不能用便于理解的方式來(lái)表述規(guī)則;(5)制定相互矛盾的規(guī)則;(6)頒布要求當(dāng)事人做出超出他們能力之事的規(guī)則;(7)頻繁地修改規(guī)則，以至于人們無(wú)法根據(jù)這些規(guī)則來(lái)調(diào)整自己的行為;(8)無(wú)法使公布的規(guī)則與它們的實(shí)際執(zhí)行情況相吻合[30]。以上八個(gè)方面的任何一個(gè)方向上的失誤都會(huì)導(dǎo)致一套糟糕的規(guī)范體系的形成。所以，“立法者應(yīng)該把自己看作一個(gè)自然科學(xué)家。他不是在制造法律，不是在發(fā)明法律，而僅僅是在表述法律，他把精神關(guān)系的內(nèi)在規(guī)律表現(xiàn)在有意識(shí)的現(xiàn)行法律之中?！盵31]美國(guó)《教育專(zhuān)業(yè)倫理典章》(NEA條例)的體例堪稱(chēng)教師倫理規(guī)范的典范。其中，“導(dǎo)言”為教師應(yīng)有的最高價(jià)值觀念，下分教師應(yīng)有的學(xué)生觀念、職業(yè)觀念和專(zhuān)業(yè)觀念，這三個(gè)觀念相當(dāng)于本文所說(shuō)的“師道”;而在具體的規(guī)約內(nèi)容里包括教師對(duì)學(xué)生的義務(wù)、教師對(duì)教育專(zhuān)業(yè)的義務(wù)，這兩部分屬于師德規(guī)范，不但明確了教育工作者的職責(zé)和使命，而且還以誡命的方式規(guī)定了教師不應(yīng)該做的事情，對(duì)教育工作者提出了具體的要求。這種凝聚精神價(jià)值追求的“序言”與附加行為指導(dǎo)規(guī)范的“條文”所組成的體例，形成了教師倫理價(jià)值規(guī)范的體例雛形。此外，美國(guó)還有“優(yōu)秀教師行為守則”等與之互為補(bǔ)充的規(guī)章，基本形成了教師倫理價(jià)值——規(guī)范體系。還有一些國(guó)家的教師規(guī)約雖不像美國(guó)的這樣齊備，但所規(guī)定內(nèi)容都切實(shí)可行。而反思我國(guó)的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，從中可以讀到“依法執(zhí)教”、“愛(ài)崗敬業(yè)”和“嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)”等一些眾人皆知的措辭，卻對(duì)于一個(gè)茫然地選擇和從事了教師職業(yè)的人，僅從這樣的“教師職業(yè)道德規(guī)范”的條文中并不很清楚身為教師的自己到底該做什么、不該做什么。

為此，一個(gè)成功的規(guī)范必須滿足以下三個(gè)條件:一是以第一人稱(chēng)的立場(chǎng)闡述行為者的道德論證，即職業(yè)群體對(duì)自己的要求。從一些國(guó)家和地區(qū)的教師職業(yè)道德規(guī)范制定主體來(lái)看，均是由教師專(zhuān)業(yè)組織由下而上自行制定的。二是規(guī)范所涉及的應(yīng)該的事情必須是可能的，即行為者的行為(無(wú)論是應(yīng)為的還是勿為的)都是可以得到確證和站得住腳的。如國(guó)際教育組織的《教師職業(yè)道德宣言》中對(duì)職業(yè)的承諾一項(xiàng)中，要求教育工作者“聲明并不隱瞞任何相關(guān)專(zhuān)業(yè)資格的資料”。三是行為者自我同一性的意識(shí)，即行為者能清醒地認(rèn)識(shí)到自己的職責(zé)以及對(duì)當(dāng)為而不為或不當(dāng)為而為之行為所應(yīng)承擔(dān)的處罰。建構(gòu)教師倫理規(guī)范的目的，是為推動(dòng)教師由他律到自律的質(zhì)的轉(zhuǎn)變，只有教師真正從內(nèi)心認(rèn)可這一職業(yè)，把它作為實(shí)現(xiàn)理想的途徑，以強(qiáng)烈的責(zé)任心和使命感投身其中，自覺(jué)地履行教師職業(yè)道德規(guī)范，才能在實(shí)踐中切實(shí)地執(zhí)行規(guī)范，并由規(guī)則層次不斷上升到理想層次，實(shí)現(xiàn)職業(yè)境界的提高。

三、“師道”與“師德”合一

“師道”意味著教師職業(yè)本然的存在方式，是非正式約束的規(guī)則或指標(biāo)，是一種隱形存在;而“師德”則是這種本然的最好表達(dá)方式，是規(guī)范性的顯性表達(dá)。師道是自然之事，而師德是人為之事。師道與師德的合一，就是以最合適的方式言說(shuō)教師職業(yè)的本真，真正實(shí)現(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。在理論基礎(chǔ)上，是美德倫理與規(guī)范倫理的合一;在教師主體上，是個(gè)體的個(gè)人與集體的個(gè)人的合一;在研究目的上，最終是追尋教師人格與品德的完美合一。

(一)“師道內(nèi)在善”與“規(guī)范外在善”的道德合一

“教職應(yīng)屬于專(zhuān)業(yè)范疇者，因?yàn)榻虒W(xué)之事，時(shí)刻不同，且亦無(wú)成例可援，所涉之事，時(shí)時(shí)變化，且常繁復(fù)。故教師必須有判斷之自由，及獨(dú)創(chuàng)之睿智，絕非奉行法令，率由舊章，習(xí)成技巧，便可完成其職責(zé)?！盵32]教師的這種專(zhuān)業(yè)自由和睿智，應(yīng)該產(chǎn)生于義務(wù)的道德和愿望的道德之間，就像富勒所比喻的“一把向上延伸的標(biāo)尺”，“底端始于對(duì)社會(huì)生活而言顯然必不可少的那些條件，而其頂端則終于人類(lèi)追求卓越的最崇高努力?！边@里的底端就是本文所說(shuō)的因約而成的“師德”，是每一位教師起碼應(yīng)做到也必須做到的基本要求;而頂端則是力求達(dá)到的身為教師的最高宏旨——“師道”?！爸居诘?，據(jù)于德”[33]，教師“應(yīng)以直接效忠于民族、造福于兒童為職志，”[34]努力成為有完全人格的教師，以形成學(xué)生具有完全人格。道無(wú)言無(wú)形，德是道的載體，道大于徳。教師倫理規(guī)范的建立必須以師道為基石與核心，并且通過(guò)教師倫理規(guī)范實(shí)現(xiàn)“道”的精神和“以集體行動(dòng)控制個(gè)體行動(dòng)”[35]的倫理制度的最終目的。教師專(zhuān)業(yè)的種種標(biāo)準(zhǔn)，是在重新張揚(yáng)師道的前提下實(shí)現(xiàn)“師道內(nèi)在善”與“規(guī)范外在善”的道德合一。

(二)“個(gè)體的個(gè)人”與“集體的個(gè)人”的主體合一

從“師道之不傳也久矣”的慨嘆，到今天“重?fù)P師道”的呼喚，種種有悖于教師道德的案例和人們對(duì)師道危機(jī)的反思提醒人們，“教師的工作不可以墮落到只傳授知識(shí)，……還必須要有扎根于其堅(jiān)定信念的道?！盵36]在21世紀(jì)的今天，無(wú)論是現(xiàn)代社會(huì)職業(yè)觀的發(fā)展還是教師職業(yè)自身的要求，都要求教師在其職業(yè)公共規(guī)范倫理、個(gè)人美德以及職業(yè)信念倫理等三個(gè)基本層面上形成自我同一性。德國(guó)倫理學(xué)家馬克斯·舍勒認(rèn)為，“個(gè)人”這個(gè)概念包括兩重含義，即“個(gè)體的個(gè)人”與“集體的個(gè)人”。[37]“個(gè)體的個(gè)人”是一切共同責(zé)任賴以建立的內(nèi)在化的主體存在;“集體的個(gè)人”是參與團(tuán)體生活的每一個(gè)體在其同一人品與職業(yè)規(guī)范要求基礎(chǔ)上建立起的共同體中共同責(zé)任的聯(lián)系。教師不僅僅只是“師者為范”，更承擔(dān)著向?qū)W生施加符合社會(huì)要求的影響，“是受了國(guó)家托付，負(fù)有傳遞民族教化，陶冶未成熟分子之重任”，身為不同于一般的社會(huì)角色(role)的“特性角色”(Character)[38]。教師作為道德共同體的特殊性表現(xiàn)在:第一，在特性角色中，角色和人格完全融合，以其他角色所不具有的方式，把道德束縛置于相應(yīng)角色的人格之中;第二，特性角色往往是其所處文化的道德代表;第三，人們把特性角色看作就是他們自身，被視為文化標(biāo)桿，并為這種文化及其成員提供模范的道德的理想。所以，教師就是“個(gè)體的個(gè)人”與“集體的個(gè)人”在特性角色上的合一，也是生活的個(gè)人與職業(yè)的個(gè)人的統(tǒng)一。

(三)“正義職責(zé)”與“道義職責(zé)”的倫理合一

若單純希望借助規(guī)范來(lái)援救道德的滑坡，一味注重強(qiáng)調(diào)對(duì)規(guī)則的服從，就容易成為所謂“規(guī)則的道德”，實(shí)際上帶有道德工具化的傾向，而不再有統(tǒng)一的教師德性觀、教育價(jià)值觀。所以，真正的道德必然是一種“德性的道德”，是一種把德性看作是獲得實(shí)踐的內(nèi)在利益的必需的品質(zhì)，也是一種把德性看作是有益于整體生活的善的品質(zhì)，更是一種把德性與對(duì)人而言的善的追求相聯(lián)系。按照康德的說(shuō)法，“規(guī)則的道德”是被外在的立了法且強(qiáng)制實(shí)施的職責(zé)，是一種“正義職責(zé)”，是一種狹義的職責(zé);而“德性的道德”是“足乎己無(wú)待于外之謂德”，[39]源于人的內(nèi)心，包括規(guī)范性義務(wù)和理想性義務(wù)，是“道義的職責(zé)”。師德所能規(guī)定的只是教師有限的行為，但人們對(duì)教師角色的期待往往更多。正義職責(zé)與道義職責(zé)，是實(shí)現(xiàn)教師道德共同體中完美人格的兩個(gè)方面;站在“師道”與“師德”的中間，才發(fā)現(xiàn)教師的學(xué)與行必須通過(guò)被稱(chēng)之為“范”的那種品質(zhì)相通融。這種倫理的示范性，其影響的深度和廣度遠(yuǎn)非以往道德習(xí)俗的作用所能比擬的。起于制度而終于德性，起于師道而經(jīng)過(guò)師德，最終上升到教師倫理制度上來(lái)，這樣便完成了教師倫理道德的建設(shè)過(guò)程。

注 釋:

①[13][19][28]陳桂生:《師道實(shí)話》(增訂版)，上海:華東師范大學(xué)出版社，2009 年，第 1、68－69、73、78 頁(yè)。

②[11][39]韓愈:《原道》。

③[16]蕭承慎:《教學(xué)法三講》之《師道征故》，福建:福建教育出版社，2009年，第24、46頁(yè)。

④陳曉江:《失落的文明:巴比倫》，上海:華東師范大學(xué)出版社2001年版，第四章。

⑤⑥[38]［美］麥金太爾:《德性之后》，龔群等譯，北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1997年，第154、160、37頁(yè)。

⑦《北史·楊播傳論》。

⑧[30]［美］富勒:《法律的道德性》，鄭戈譯，北京:商務(wù)印書(shū)館，2010年，第8、47 頁(yè)。

⑨［美］亞當(dāng)·斯密:《道德情操論》卷一，北京:商務(wù)印書(shū)館，2009版，第422頁(yè)。

⑩丘景尼編著:《教育倫理學(xué)》，福建:福建教育出版社，2011年，第41頁(yè)。

[12][14][15]舒新城:《教育通論》，福建:福建教育出版社，2006 年，第 64、68、69 頁(yè)。

[17]黃宗羲:《廣師說(shuō)》。

[18][37]萬(wàn)俊人:《現(xiàn)代西方倫理學(xué)史》下卷，北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，2011年，第460、442頁(yè)。

[20]［加］伊麗莎白·坎普貝爾:《倫理型教師》，上海:華東師大出版社，2011年，第17頁(yè)。

[21][36]［日］小原國(guó)芳:《師道論》，《小原國(guó)芳教育論著選》，北京:人民教育出版社，1993 年，第323、326 頁(yè)。

[22]［德］朋霍費(fèi)爾:《倫理學(xué)》，胡其鼎譯，上海:上海人民出版社，2007年，第206頁(yè)。

[23][26][29]常道直:《全國(guó)教師公約》，載于《教育制度改進(jìn)論》民國(guó)三十六年版影印版，第117－118、118、118 頁(yè)。

[24]徐廷福:《論我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)倫理的建構(gòu)》，《教育研究》2006年第7期。

[25]參見(jiàn)［美］道格拉斯·諾斯:《制度、制度變遷與經(jīng)濟(jì)績(jī)效》，上海:格致出版社，2008年。

[27]［美］羅爾斯:《正義論》，何懷宏、何包鋼、廖申白譯，北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2001年，第113頁(yè)。

[31]《馬克思恩格斯全集》第1卷，第182－183頁(yè)。

[32][34]蕭承慎:《教學(xué)法三講》，福建:福建教育出版社，2009 年，第 146、148 頁(yè)。

[33]《論語(yǔ)·述而》。

[35]［美］康芒斯:《制度經(jīng)濟(jì)學(xué)》上冊(cè)，北京:商務(wù)印書(shū)館，2006年，第87頁(yè)。

2009年教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目《教師責(zé)任的倫理性研究》(項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào):09YJA880102);陜西省教育廳2009年教育科學(xué)規(guī)劃專(zhuān)項(xiàng)課題《建構(gòu)陜西高校教師職業(yè)倫理制度研究》(項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào):09JK153)。