張 娟

二語習(xí)得理論是語言學(xué)習(xí)理論中影響深遠(yuǎn)的理論之一，語言的輸入和輸出問題則是第二語言習(xí)得研究的重要領(lǐng)域。國內(nèi)外學(xué)者就語言輸入和輸出是否影響以及如何影響第二語言習(xí)得提出過種種不同的理論和觀點(diǎn)，其中以Krashen的輸入假說(Input Hypothesis)和Swain的輸出假設(shè)(Output Hypothesis)最具代表性。語言輸入與輸出理論對學(xué)習(xí)者正確理解和運(yùn)用第二語言發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，并對大學(xué)英語教學(xué)具有借鑒和指導(dǎo)意義。

一 “輸入假說”理論概述

第二語言習(xí)得研究中影響最大的當(dāng)屬美國學(xué)者克拉申提出的監(jiān)控模式理論，它包括五個假說:(1)習(xí)得—學(xué)得假說;(2)自然順序假說;(3)監(jiān)控假說;(4)輸入假說;(5)情感過濾假說，其中輸入假說是其二語習(xí)得理論的核心內(nèi)容，該理論解釋了學(xué)習(xí)者是如何學(xué)習(xí)語言規(guī)則的?？死?1981)指出“可理解的語言輸入”(comprehensible input)是語言習(xí)得的必要條件和關(guān)鍵。他用“i+1”公式表述了這一重要觀點(diǎn)，“其中‘i’表示語言學(xué)習(xí)者目前的水平，‘1’表示略高于語言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言知識，‘i+1’表示略高于原來的語言能力?！保?］語言的輸入只有具備i+l的特征才能生效?？死暾J(rèn)為，理想的語言輸入應(yīng)該具備以下四個特點(diǎn):可理解性;既有趣又有關(guān)聯(lián);非語法程序安排和有足夠的輸入量。

“輸入假說”理論實(shí)際是關(guān)于怎樣習(xí)得語言的假說，根據(jù)克拉申的觀點(diǎn)，它有四個方面的含義。第一，語言輸入假說與“習(xí)得”(acquisition)有關(guān)而與“學(xué)習(xí)”(1earning)無關(guān)。習(xí)得是無意識的、隱性的、自然的過程，是獲得語言的主要途徑。而學(xué)習(xí)是自覺的有目的地獲取語言知識，并不能導(dǎo)致獲得語言。有效獲得能用于交流的語言的方式是習(xí)得而不是學(xué)得。第二，人們獲得語言的最佳途徑是通過理解比目前語言水平略高的語言輸入而完成的，需要借助上下文和非語言信息。第三，口語表達(dá)的流暢性不是直接教出來的，而是在學(xué)生理解了輸入，建立了語言能力之后自動顯現(xiàn)出來的。第四，不必刻意設(shè)計(jì)和追求i+l，只要進(jìn)行足量的可理解性輸入，“i+1”便會自動生成。

二 “輸出假設(shè)”理論

1.“輸出假設(shè)”的基本思想。

Krashen的輸入假設(shè)將可理解性輸入作為語言習(xí)得的唯一來源，否定了輸出在語言習(xí)得中的作用。Swain對此持不同觀點(diǎn)，他指出:僅僅依靠“可理解性輸入”還不能使二語學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確而又流利地使用語言，成功的二語學(xué)習(xí)者既需要接觸大量的可理解性輸入又需要產(chǎn)出可理解性輸入。據(jù)此，Swain提出了“可理解性輸出假設(shè)”(Comprehensible Output Hypothesis)，用 i+1公式定義“可理解性輸出”，在形式上與Krashen的i+1“可理解性輸入”形成對應(yīng)。Swain(1985)認(rèn)為，“除了必要的可理解性輸入外，學(xué)習(xí)者必須有機(jī)會使用所學(xué)的語言，這樣才有可能達(dá)到流利、類似母語者的水平”。［2］

2.“輸出假設(shè)”的主要功能.

Swain(1993)認(rèn)為輸出假設(shè)對語言習(xí)得有三大功能:(1)注意/觸發(fā)功能?！拜敵瞿芤饘W(xué)習(xí)者對語言問題的注意，使學(xué)習(xí)者意識到自己語言體系中的部分語言問題，進(jìn)而觸發(fā)對現(xiàn)有語言知識的鞏固和獲得新的語言知識的過程”。［3］換言之，產(chǎn)出目的語活動能刺激二語習(xí)得的認(rèn)知過程，使學(xué)習(xí)者注意自己的語言問題，激發(fā)學(xué)習(xí)主動性，提高語言輸出的準(zhǔn)確性。(2)假設(shè)檢驗(yàn)功能。輸出是一種對目的語潛在假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)的手段。學(xué)習(xí)者在發(fā)展中介語的過程中，通過輸出嘗試新的語言結(jié)構(gòu)形式，并以此驗(yàn)證自己的假設(shè)哪些是可行的，哪些是不可行的，從而實(shí)現(xiàn)目的語交際需求。(3)元語言功能。元語言功能指學(xué)習(xí)者運(yùn)用語言來思考語言的運(yùn)用。學(xué)習(xí)者通過反思和分析語言得到關(guān)于語言形式、結(jié)構(gòu)及語言系統(tǒng)方面的知識。當(dāng)學(xué)習(xí)者反思他們的目的語用法時，輸出便促使他們控制和內(nèi)化語言知識，將語義層面的信息加工提升到句法和語篇層面的加工。借助這種提升，二語習(xí)得由簡單的語言知識儲存式吸收過渡到知識整合內(nèi)化環(huán)節(jié)，新的語言形式被納入學(xué)習(xí)者的內(nèi)部語法。

三 語言輸入與輸出的關(guān)系

語言輸入與語言輸出相輔相成、密不可分，并以一定的條件為依存而相互轉(zhuǎn)化。語言輸出是對語言輸入的補(bǔ)充，起著驗(yàn)證和促進(jìn)二語習(xí)得有效性的積極作用，語言輸入和輸出都是語言習(xí)得的必要條件。［4］在語言學(xué)習(xí)中，輸入是第一性的，輸出是第二性的。輸入是輸出的語言前提和基礎(chǔ)，輸出可以促進(jìn)輸入，增強(qiáng)輸入的可理解性，是語言習(xí)得的保證。但輸入不可能自發(fā)轉(zhuǎn)化成輸出，“只有經(jīng)過學(xué)生理解吸收，經(jīng)由學(xué)習(xí)者的實(shí)踐和輸出，內(nèi)化所學(xué)的語言規(guī)律，知識才能為學(xué)習(xí)者真正掌握。”［5］

輸入和輸出是可以相互轉(zhuǎn)化的。在言語交際中，每個交際者的可理解性輸出，即可成為交際對方的可理解性輸入。學(xué)習(xí)者的語言輸出能夠增強(qiáng)其對輸入材料中新知識的敏感性，從而成功實(shí)現(xiàn)向輸入的轉(zhuǎn)化。

由此可見，輸入與輸出是語言學(xué)習(xí)中兩個互動互補(bǔ)、不可或缺的認(rèn)知過程，二者在二語習(xí)得中具有同等重要作用，偏重任何一方都會影響語言習(xí)得的效果。

四 輸入和輸出理論對大學(xué)外語教學(xué)的啟示

長期以來啞巴英語、學(xué)用脫節(jié)的現(xiàn)象嚴(yán)重困擾著我國的大學(xué)外語教學(xué)。究其原因，重輸入、輕輸出是主導(dǎo)因素之一。處理好大學(xué)英語教學(xué)中輸入和輸出的相對平衡、提高輸入和輸出的質(zhì)量，對教學(xué)成敗具有重要作用。這迫切要求我們以輸入與輸出的視角審視大學(xué)英語教學(xué)，探究以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體，輸入與輸出平衡并舉的大學(xué)英語教學(xué)新模式。

1.轉(zhuǎn)變觀念，輸入與輸出同等重視。

我國的大學(xué)英語教學(xué)普遍存在著重輸入、輕輸出的現(xiàn)象。傳統(tǒng)的“填鴨式”“滿堂灌”英語教學(xué)導(dǎo)致了輸入與輸出的嚴(yán)重失衡，學(xué)生的主體地位被忽視，語用能力得不到培養(yǎng)。改變此種現(xiàn)象要求我們在教學(xué)中處理好輸入和輸出的過程和關(guān)系。

首先，大學(xué)英語教學(xué)大綱、課程教學(xué)要求、教材設(shè)計(jì)等均應(yīng)注重語言輸入項(xiàng)目和輸出項(xiàng)目的平衡。英語學(xué)習(xí)的最終目的是運(yùn)用英語進(jìn)行有效交際，即產(chǎn)生“可理解的輸出”。因此，語言輸入項(xiàng)目如聽力、閱讀的相關(guān)知識和訓(xùn)練不容忽視，口語、寫作等語言輸出項(xiàng)目的知識傳授和訓(xùn)練也應(yīng)該在教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃、課程設(shè)置和測試中得到具體體現(xiàn)。其次，教師應(yīng)注重提高語言輸入和輸出的效度。教學(xué)中采用啟發(fā)式、任務(wù)式、討論式、合作式教學(xué)，使學(xué)生融入課堂活動，開展自主式學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生進(jìn)行積極的語言輸出。教師應(yīng)充分了解學(xué)生現(xiàn)有水平，把握好新信息的輸入量，以達(dá)到i+l的最佳輸入效果，從而保證輸入質(zhì)量。同時教師要監(jiān)控學(xué)生的語言輸出質(zhì)量，及時反饋，通過語言輸出項(xiàng)目的反撥作用引導(dǎo)學(xué)生對自身語言問題加以注意，幫助學(xué)生提高語言后續(xù)輸入質(zhì)量。

2.創(chuàng)設(shè)自然真實(shí)的交際情景，激發(fā)課堂互動，培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。

外語教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力，即創(chuàng)造性、有目的性的外語輸出能力。整個教學(xué)過程是一個語言輸入與輸出動態(tài)平衡、雙向交流的過程。

根據(jù)信息加工理論，語言知識分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識是對語言內(nèi)部規(guī)律的揭示，是關(guān)于“是什么”的知識;程序性知識是對語言運(yùn)用規(guī)則的說明，是關(guān)于“怎么辦”的知識。就外語學(xué)習(xí)而言，陳述性知識即語音、詞匯、語法等知識，這類知識只有通過使用和吸收并與具體的交際情景聯(lián)系在一起才能被激活，繼而轉(zhuǎn)化為程序性知識。要推動語言學(xué)習(xí)由“輸入”內(nèi)化發(fā)展為“輸出”，就要求我們營造自然真實(shí)的課堂交際環(huán)境，將開放性的教學(xué)內(nèi)容與多樣化的交際活動結(jié)合起來，讓課堂互動架起“輸入”與“輸出”的橋梁，使學(xué)生在師生互動、學(xué)生互動中進(jìn)行大量的語言輸出，培養(yǎng)語言交際能力，提高英語表達(dá)的準(zhǔn)確性和流利性。

3.改變單一的語言輸入形式，利用現(xiàn)代化教學(xué)手段，增加語言輸入數(shù)量，豐富語言輸出內(nèi)容，優(yōu)化輸入輸出質(zhì)量。

傳統(tǒng)教學(xué)一般以教師講解為主，方法單調(diào)、形式單一，難以獲得理想的輸入效果?，F(xiàn)代科技的發(fā)展為教學(xué)手段的更新提供了可能性。多媒體、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)為學(xué)習(xí)者提供了聲音、圖像和文字同存的學(xué)習(xí)平臺。教學(xué)中借助多媒體教學(xué)手段，把音樂、圖片、文字等通過幻燈片呈現(xiàn)在課堂教學(xué)中，極大地增加了信息的輸入量。通過調(diào)動學(xué)生的視覺、聽覺等多種感官，使學(xué)生的認(rèn)知活動從平面走向立體，從無聲走向有聲，從而激起學(xué)生強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)和交流欲望，豐富學(xué)生的語言輸出內(nèi)容。此外還可通過人機(jī)對話等方法來增加語言輸出的機(jī)會，彌補(bǔ)傳統(tǒng)手段中的不足，優(yōu)化輸出方式和輸出質(zhì)量。

輸入與輸出的比例失衡，是制約大學(xué)英語教學(xué)效果的主要原因之一。外語教學(xué)中的輸入和輸出必須合理結(jié)合、全面兼顧、平衡發(fā)展，才能更有效地促進(jìn)教學(xué)效果。大學(xué)外語教學(xué)要構(gòu)建以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的輸入—輸出型教學(xué)模式，堅(jiān)持因材施教，注重學(xué)生個體差異，通過多樣化的教學(xué)手段創(chuàng)設(shè)有利的語言環(huán)境，激發(fā)學(xué)習(xí)者的自主性，保證高質(zhì)量的輸入與輸出，提高語言學(xué)習(xí)的效果。

［1］Krashen S D.The Input Hypothesis:Issues and Implications［M］.London:Longman，1985:2－ 31.

［2］Swain M.The Output Hypothesis:Just Speaking and Writing Aren’t Enough［J］.The Canadian Modern Language Review，1993(1):158 － 164.

［3］顧琦一.輸出假說剖析［J］.外語學(xué)刊，2006(2).

［4］蒯振華.語言輸入與二語習(xí)得關(guān)系研究述評［J］.齊齊哈爾大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2006(6).

［5］王奇民.大學(xué)英語教學(xué)中的輸入與輸出探究——中西教學(xué)模式比較及其對大學(xué)英語教學(xué)的啟示［J］.外語教學(xué)，2003(3):66—69.

［6］劉潤清.論大學(xué)英語教學(xué)［M］.北京:外語教學(xué)研究出版社，1999.

［7］Swain M.Three Functions of Output in Second Language Learning［M］.Oxford:Oxford University Press，1995.