王俊榮 尹桂榮 翟 艷

應(yīng)用Roy適應(yīng)模式理論分析高職實(shí)習(xí)護(hù)生的壓力源及管理對策

王俊榮 尹桂榮 翟 艷

高職護(hù)生是護(hù)理專業(yè)緊缺人才的后備，是我國未來護(hù)理實(shí)踐的主力軍［1］。畢業(yè)實(shí)習(xí)是護(hù)生由學(xué)生角色向護(hù)士角色轉(zhuǎn)換的過渡階段，是理論與實(shí)踐相結(jié)合的重要時(shí)期，是護(hù)士從學(xué)校走向工作崗位的必經(jīng)之路［2］。實(shí)習(xí)護(hù)生由于學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式的改變，往往不能很好地把所學(xué)理論和護(hù)理實(shí)踐相結(jié)合［3］。通過臨床觀察，發(fā)現(xiàn)高職護(hù)生在畢業(yè)實(shí)習(xí)期所面臨的工作、學(xué)習(xí)、人際交往、專業(yè)發(fā)展等方面的壓力與日俱增，為了更好地了解高職護(hù)生在畢業(yè)實(shí)習(xí)期所面臨的壓力刺激，以有針對性地進(jìn)行教育與引導(dǎo)，維持實(shí)習(xí)護(hù)生身心健康，本文試用Roy適應(yīng)模式理論對畢業(yè)實(shí)習(xí)期高職護(hù)生存在的壓力源進(jìn)行了分析，并提出管理對策，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 高職實(shí)習(xí)護(hù)生存在的壓力源

Roy適應(yīng)模式理論［4］(Roy adaptation model)為美國護(hù)理理論家Sister Callista Roy于1974年提出的一種護(hù)理理論，Roy認(rèn)為，人是生理、心理、社會(huì)的人，是一個(gè)有生命的、復(fù)雜的適應(yīng)系統(tǒng)，人不斷地適應(yīng)環(huán)境的變化，以保持其完整性及內(nèi)環(huán)境穩(wěn)定，對適應(yīng)系統(tǒng)的刺激可來自外部環(huán)境及自身內(nèi)部，這些刺激根據(jù)作用方式不同可分為主要刺激、相關(guān)刺激和固有刺激。

根據(jù)Roy適應(yīng)理論，高職護(hù)生作為一個(gè)生理、心理、社會(huì)的人，在畢業(yè)實(shí)習(xí)期是一個(gè)不斷與變化的環(huán)境發(fā)生反應(yīng)的適應(yīng)系統(tǒng)，護(hù)生自身及周圍環(huán)境的刺激均可影響護(hù)生在畢業(yè)實(shí)習(xí)期的適應(yīng)。

1.1 主要刺激

主要刺激是指環(huán)境中引起個(gè)體反應(yīng)的直接原因，即當(dāng)時(shí)面對的，需要立即應(yīng)對的刺激［5］。影響高職實(shí)習(xí)護(hù)生適應(yīng)最明顯、最強(qiáng)烈的因素是角色轉(zhuǎn)變，實(shí)習(xí)護(hù)生角色從學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)樽o(hù)士，面對陌生的環(huán)境、大量病人和復(fù)雜的人際關(guān)系、自身能力有限與病人需求之間的矛盾，存在著眾多適應(yīng)不良問題。

1.1.1 環(huán)境陌生 護(hù)生從學(xué)校進(jìn)入臨床，作息時(shí)間、學(xué)習(xí)方式等均與以往不同，易產(chǎn)生“文化休克”［6］。護(hù)生以前的生活規(guī)律被打破，他們需要花費(fèi)時(shí)間和精力去適應(yīng)新環(huán)境的文化模式。護(hù)生在校期間環(huán)境單一，主要是教室、宿舍及閱覽室，主要任務(wù)是學(xué)習(xí)，而醫(yī)院科室眾多，綜合性醫(yī)院建筑布局復(fù)雜，護(hù)生初到醫(yī)院往往產(chǎn)生茫然，不知所措。在科室之間輪轉(zhuǎn)時(shí)，各科室專業(yè)開展、護(hù)理特點(diǎn)及實(shí)習(xí)帶教模式存在差異，使護(hù)生產(chǎn)生緊張和陌生感。

1.1.2 帶教老師的壓力 實(shí)習(xí)護(hù)生正處于青春期，Ericson［7］認(rèn)為，青春期是人生最為關(guān)鍵的階段，其心理社會(huì)方面最重要的內(nèi)容之一是發(fā)展認(rèn)同感，他們極為關(guān)注別人對自己的看法，努力嘗試多種角色，并從重要關(guān)系人那里獲得認(rèn)可，以滿足愛、歸屬及尊重的需要。護(hù)生在實(shí)習(xí)期間，帶教老師是其重要關(guān)系人，護(hù)生的臨床實(shí)習(xí)是在帶教老師的指導(dǎo)和監(jiān)督下完成的，帶教老師對護(hù)生的評價(jià)直接影響到護(hù)生的自我評價(jià)，帶教老師對護(hù)生是否接納，影響著護(hù)生對實(shí)習(xí)環(huán)境的融入和歸屬感的形成，可妨礙護(hù)生角色的轉(zhuǎn)變。

1.1.3 服務(wù)對象的壓力 隨著社會(huì)的發(fā)展，病人對健康的需求、護(hù)理服務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)提高了，病人希望得到技術(shù)精湛、經(jīng)驗(yàn)豐富的護(hù)士服務(wù)，而護(hù)生初到臨床，難免對周圍事物和環(huán)境表現(xiàn)出陌生，操作不熟練，自然會(huì)表現(xiàn)出不自信的表情和行為;同時(shí)有教師在身旁指導(dǎo)，病人表現(xiàn)出不情愿接受護(hù)生的態(tài)度，甚至拒絕護(hù)生提供護(hù)理，這些都會(huì)給護(hù)生帶來一定壓力［8］。

1.1.4 理想與現(xiàn)實(shí)之間的差距 護(hù)生的平均年齡20歲左右，思想作風(fēng)、自身修養(yǎng)還未定型，可塑性強(qiáng)，極易受外界環(huán)境的影響［9］。接觸臨床護(hù)理后，護(hù)理工作由于受傳統(tǒng)習(xí)俗及社會(huì)偏見的影響，還沒有得到社會(huì)公眾的廣泛認(rèn)可，有相當(dāng)一部分人，仍以傳統(tǒng)觀念看待護(hù)士職業(yè)，這些低期望值的評價(jià)，常常使對自己未來職業(yè)充滿憧憬的護(hù)生產(chǎn)生困惑或動(dòng)搖，影響她們的專業(yè)思想與信念，自我實(shí)現(xiàn)的需要得不到滿足，而產(chǎn)生心理壓力。

1.2 相關(guān)刺激

相關(guān)刺激是指現(xiàn)實(shí)存在的，可能對護(hù)生有影響的刺激源［4］。學(xué)習(xí)方式的改變、工作負(fù)荷大、就業(yè)、前途等可能是對護(hù)生有影響的相關(guān)刺激。

1.2.1 學(xué)習(xí)方式的改變 學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)活動(dòng)是有序的，而在臨床課堂學(xué)生的學(xué)習(xí)常常是無序的;另外，實(shí)驗(yàn)室教學(xué)通常是在一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的臨床模擬場景下組織學(xué)生學(xué)習(xí)，而臨床實(shí)際場景由于病人病情的復(fù)雜性及臨床環(huán)境的多樣性，使護(hù)生感到理論與實(shí)踐之間存在差異而產(chǎn)生比在學(xué)校學(xué)習(xí)更大的心理壓力。

1.2.2 工作負(fù)荷大 護(hù)理工作是腦力和體力相結(jié)合的雙重勞動(dòng)，護(hù)生大多為獨(dú)生子女，再加上其特定的成長環(huán)境，缺乏吃苦精神，基于特定的工作性質(zhì)和職業(yè)的要求，身心承受著很大的壓力。

1.2.3 就業(yè)與前途 隨著醫(yī)學(xué)招生規(guī)模的擴(kuò)大，畢業(yè)生供大于求的矛盾日益突出，大多數(shù)護(hù)生從進(jìn)入實(shí)習(xí)開始就在為尋找工作或報(bào)考研究生做準(zhǔn)備，尤其是實(shí)習(xí)的后半年，大多數(shù)工作無著落的護(hù)生根本無心實(shí)習(xí)。井坤娟等［1，9］研究發(fā)現(xiàn)，畢業(yè)生的擇業(yè)難、對自己的前途不樂觀已成為當(dāng)今突出的問題，是引起護(hù)生焦慮、抑郁情緒的重要影響因素。

1.3 固有刺激

固有刺激是指原有的、構(gòu)成本人特性的刺激［5］。

1.3.1 心理承受能力及溝通能力差 一方面，護(hù)生年齡偏小，經(jīng)歷的磨難少，心理承受能力和抗挫折能力差;另一方面，缺乏必要的交往知識和交往技能，面對擁有不同文化層次、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)地位、信仰背景的病人，不能進(jìn)行有效地溝通，增加了護(hù)生與病人的距離，影響護(hù)生角色的適應(yīng)。

1.3.2 自我準(zhǔn)備不足 (1)知識的缺乏:護(hù)生由于對自己臨床知識技能缺乏的擔(dān)心而導(dǎo)致自信心不足，從而在護(hù)理病人時(shí)難以正常發(fā)揮其護(hù)理技能，病人也因此不愿意接受護(hù)生的服務(wù)，更加重了護(hù)生的臨床壓力。(2)護(hù)生主動(dòng)性不足:在護(hù)理教學(xué)中，傳統(tǒng)的講授法教學(xué)一直占主導(dǎo)，護(hù)生在課堂上多為被動(dòng)地學(xué)習(xí)知識，護(hù)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性受到了壓抑。護(hù)生進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)表現(xiàn)出主動(dòng)性不足，缺乏主動(dòng)思考，對帶教老師的依賴性較強(qiáng)，不能主動(dòng)地將書本知識應(yīng)用到臨床實(shí)踐，當(dāng)遇到復(fù)雜的臨床問題時(shí)束手無策，難以進(jìn)入臨床角色。(3)護(hù)生動(dòng)手能力差:一方面，護(hù)生在實(shí)習(xí)前與臨床接觸很少，對臨床實(shí)際工作缺乏了解，實(shí)際動(dòng)手能力差;另一方面，實(shí)習(xí)護(hù)生在操作時(shí)常擔(dān)心操作失敗，怕老師指責(zé)而自信不足、膽怯、緊張導(dǎo)致動(dòng)手機(jī)會(huì)少;再者，病人對護(hù)理質(zhì)量的要求越來越高，自我保護(hù)意識在增強(qiáng)，大多拒絕臨床經(jīng)驗(yàn)少的護(hù)生為其進(jìn)行治療護(hù)理。而帶教老師也因工作忙、嫌麻煩、怕投訴等原因，較少給病人做耐心的解釋工作，導(dǎo)致實(shí)習(xí)護(hù)生總是看得多、做得少。護(hù)生的動(dòng)手機(jī)會(huì)減少，而致動(dòng)手能力差。

2 管理對策

根據(jù)Roy適應(yīng)模式理論，在了解實(shí)習(xí)護(hù)生的適應(yīng)水平及所有刺激的基礎(chǔ)上，通過控制或改變各種刺激因素，減少壓力源的作用強(qiáng)度和范圍，提高適應(yīng)力。促進(jìn)實(shí)習(xí)護(hù)生在生理、心理和社會(huì)等方面的適應(yīng)性反應(yīng)。

2.1 預(yù)防“文化休克”

護(hù)生在實(shí)習(xí)前，在實(shí)驗(yàn)室由學(xué)校老師進(jìn)行實(shí)習(xí)前的強(qiáng)化訓(xùn)練;進(jìn)入實(shí)習(xí)醫(yī)院后，護(hù)理部以醫(yī)院概況、技能設(shè)備、醫(yī)院規(guī)章制度等為內(nèi)容，進(jìn)行短期培訓(xùn)，使護(hù)生對醫(yī)院環(huán)境、制度等有更深刻的認(rèn)識;護(hù)生進(jìn)入病房后，帶教老師應(yīng)介紹本科室的規(guī)章制度及對護(hù)生的具體要求和希望，介紹護(hù)生與本科室的醫(yī)務(wù)人員認(rèn)識，介紹本科室病人的病種、護(hù)理特點(diǎn)及病區(qū)結(jié)構(gòu)、物品擺放的位置，以便護(hù)生盡快適應(yīng)工作環(huán)境，主動(dòng)進(jìn)入角色，預(yù)防文化沖突時(shí)產(chǎn)生強(qiáng)烈的“文化休克”。教育護(hù)生進(jìn)入新環(huán)境后，應(yīng)盡快接觸、理解新的文化模式，完成由護(hù)生到護(hù)士的角色轉(zhuǎn)換。

2.2 改革傳統(tǒng)的教學(xué)方法

在教學(xué)中始終貫穿“以學(xué)生為主體，以老師為主導(dǎo)”的教學(xué)理念，善于應(yīng)用靈活多樣的教學(xué)方法，以啟發(fā)式教學(xué)為主，調(diào)動(dòng)護(hù)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，啟發(fā)護(hù)生的創(chuàng)造性思維。

2.3 加強(qiáng)正確的人生觀及職業(yè)價(jià)值觀教育

指導(dǎo)護(hù)生正確對待工作中的挫折，注意培養(yǎng)他們穩(wěn)定情感以及樂觀自信的堅(jiān)毅品格;教育護(hù)生熱愛護(hù)理專業(yè)，講解護(hù)理工作的重要性、護(hù)理事業(yè)的發(fā)展前景，使護(hù)生增強(qiáng)對前途的信心，增強(qiáng)使命感和責(zé)任感。教育護(hù)生以實(shí)際行動(dòng)贏得社會(huì)公眾的認(rèn)可和贊譽(yù)，以穩(wěn)定專業(yè)思想，提高專業(yè)信念。

2.4 嚴(yán)格挑選帶教老師

社會(huì)學(xué)理論的代表A.Bandura［10］認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過觀察他人的行為而進(jìn)行的，即是通過榜樣進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者把榜樣作為一種行為的象征，通過對榜樣的觀察來學(xué)會(huì)某種行為，那些具有地位、威望和權(quán)利的人是更有效的榜樣。根據(jù)花蕾等［11］研究，帶教老師對實(shí)習(xí)護(hù)生影響力較大的前5位因素依次為工作態(tài)度、專業(yè)思想、職業(yè)道德、關(guān)心同學(xué)、教學(xué)能力。因此，要挑選受人尊敬的、政治素質(zhì)好、有強(qiáng)烈事業(yè)心和高度責(zé)任感、工作作風(fēng)嚴(yán)謹(jǐn)、專業(yè)技術(shù)精、業(yè)務(wù)能力強(qiáng)、經(jīng)驗(yàn)豐富的護(hù)理人員作為帶教老師。

2.5 滿足護(hù)生歸屬感的需要

護(hù)生進(jìn)入陌生的環(huán)境，接觸到陌生的群體，不能滿足病人對護(hù)理工作的需要，而感到緊張、缺乏歸屬感，渴望得到老師的關(guān)懷和幫助，因此，帶教老師應(yīng)把護(hù)生看成是生理、心理、社會(huì)的人，關(guān)心護(hù)生的生活、學(xué)習(xí)與工作，多給予護(hù)生正性評價(jià)，滿足護(hù)生愛、歸屬及自我認(rèn)同感的需要，促進(jìn)護(hù)生角色的轉(zhuǎn)變。

2.6 提高護(hù)生實(shí)際操作能力

在保障病人安全的前提下，盡量增加實(shí)習(xí)護(hù)生動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)。實(shí)習(xí)護(hù)生在操作時(shí)常擔(dān)心操作失敗，怕老師指責(zé)而自信不足、膽怯、緊張導(dǎo)致動(dòng)作不規(guī)范，此時(shí)作為帶教老師應(yīng)安慰、鼓勵(lì)護(hù)生，給予耐心細(xì)致的指導(dǎo)，操作成功后要給予肯定和表揚(yáng)，使其樹立自信心。同時(shí)做好病人的解釋工作，以使病人能更好地配合護(hù)生，完成實(shí)習(xí)任務(wù)。

綜上所述，護(hù)生的畢業(yè)實(shí)習(xí)是實(shí)現(xiàn)知識向能力轉(zhuǎn)化的過程，是走向工作崗位的橋梁，對此階段高職護(hù)生存在的壓力源應(yīng)引起護(hù)理教育者的足夠重視，應(yīng)根據(jù)其存在的壓力源采取恰當(dāng)?shù)淖o(hù)理對策，以使高職護(hù)生更順利地適應(yīng)畢業(yè)實(shí)習(xí)。

［1］ 井坤娟，董 沛，王 彥，等.高職護(hù)生抑郁狀況及其影響因素的研究［J］.中國實(shí)用護(hù)理雜志，2006，22(5B):69 －71.

［2］ 井坤娟.不同層次護(hù)生畢業(yè)實(shí)習(xí)期適應(yīng)狀況調(diào)查［J］.中華護(hù)理雜志，2000，35(10):592 －595.

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［10］ 鄭修霞主編.當(dāng)代教育理論與護(hù)理教育［M］.北京:北京醫(yī)科大學(xué)·中國協(xié)和醫(yī)科大學(xué)聯(lián)合出版社，1994:47.

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10.3969/j.issn.1672 －9676.2011.16.051

071000 河北保定市第一中心醫(yī)院眼科

王俊榮:女，本科，主管護(hù)師

2010－09－16)

(本文編輯 白晶晶)