魏 瓊

(廣東技術(shù)師范學(xué)院 天河學(xué)院外語系，廣州 510540)

1 引言

語言能力是由先天遺傳因素決定的，還是可以通過語言環(huán)境、教育以及社會文化因素獲得呢？這個(gè)問題在語言學(xué)領(lǐng)域存在很大爭議，母語的自然習(xí)得過程說明人腦中有一種特殊的語言機(jī)制，是由人的遺傳基因決定的；而行為主義的刺激—反應(yīng)論卻強(qiáng)調(diào)語言能力的后天強(qiáng)化性。具體到第二語言的學(xué)習(xí)，其習(xí)得過程與母語有很大差異，母語是自然習(xí)得的，只要是智力正常的小孩，發(fā)育到一定階段后，會自然地從發(fā)出簡單的單詞到說出完整的句子，從而完成整個(gè)語言習(xí)得過程；而與此相對，二語習(xí)得過程艱難很多。學(xué)習(xí)者必須通過反復(fù)進(jìn)行單詞記憶、篇章背誦以及語法學(xué)習(xí)等刺激活動不斷強(qiáng)化其語言學(xué)習(xí)的效果。歷代語言學(xué)家和教育家一直困惑于如何在第二語言習(xí)得過程中進(jìn)行高效的語言教學(xué)，使之更貼近母語的自然習(xí)得過程，以減少時(shí)間與精力投入。任務(wù)型教學(xué)就是在這種背景下應(yīng)運(yùn)而生的一種語言教學(xué)法。

2 任務(wù)型教學(xué)簡介

任務(wù)型教學(xué)(task-based language teaching)興起于20世紀(jì)80年代的美國，是基于建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)而產(chǎn)生的一種新興教學(xué)法，由教學(xué)目標(biāo)(goals)、信息輸入(input)、活動方式(activity)、師生角色(teacher/student role)、教學(xué)環(huán)境(setting)等要素組成[1]，是主要針對語言教學(xué)和第二語言習(xí)得的一種教學(xué)法。這種教學(xué)法與傳統(tǒng)語言教學(xué)的主要區(qū)別在于：(1)采用建構(gòu)主義理論，由學(xué)生主動構(gòu)建知識，教師僅為引導(dǎo)者；(2)任務(wù)型教學(xué)倡導(dǎo)“從做中學(xué)(learning by doing)”，這來源于美國教育家杜威提出的“學(xué)生中心，從做中學(xué)”的教育模式；(3)任務(wù)型教學(xué)注重真實(shí)環(huán)境下語言學(xué)習(xí)的溝通性與交際性，具有真實(shí)性、開放性的特點(diǎn)。任務(wù)型教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)生活中參與和完成真實(shí)的生活任務(wù)(real-life tasks)(D. Nunan，1989)[1]，并達(dá)到交際目的。任務(wù)型課堂教學(xué)可分為前任務(wù)(Pre-task)，任務(wù)循環(huán)流程(Task-circle)和語言聚焦(Lnguage focus)三個(gè)步驟。前任務(wù)是教師引入任務(wù)階段；任務(wù)循環(huán)流程主要是生生互動階段，需要學(xué)生之間的協(xié)商合作，主要包括任務(wù)執(zhí)行(task)、計(jì)劃(planning)與完成報(bào)告(reporting)；語言聚焦是師生互動，既有學(xué)生自己的分析(analysis)，也有教師指導(dǎo)下的操練(practice)。

任務(wù)型教學(xué)法與建構(gòu)主義理論和實(shí)用主義理論聯(lián)系緊密。建構(gòu)主義是認(rèn)知心理學(xué)派的分支之一，其主要代表人物有皮亞杰(J.Piaget)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)等。建構(gòu)主義堅(jiān)持學(xué)習(xí)的自我構(gòu)建觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是通過教師傳授的，而是通過一定的學(xué)習(xí)環(huán)境由學(xué)習(xí)者進(jìn)行有意義的構(gòu)建，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。建構(gòu)主義認(rèn)為知識的獲得必須通過學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者之間的相互合作和商討，這與任務(wù)型教學(xué)要求有真實(shí)性、開放性的情境一脈相承；實(shí)用主義的代表人物杜威提出“教育即生活”、“學(xué)校即社會”和“在做中學(xué)”等觀點(diǎn)，要求學(xué)生以參與任務(wù)、完成任務(wù)的形式獲得知識。

3 關(guān)于語言的先天遺傳(nature)與后天習(xí)得(nurture)及二者之間的辯論

3.1 先天遺傳與后天習(xí)得

喬姆斯基(Noam Chomsky)是語言能力先天遺傳論的倡導(dǎo)者，他提出的先天語言獲得機(jī)制(Language Acquisition Device)和普遍語法(Universal Grammar)是語言先天遺傳論的有力支撐。喬姆斯基對語言先天遺傳性的思考來源于柏拉圖問題：人為什么能在有限的時(shí)間對世界了解如此之多呢？在語言學(xué)領(lǐng)域，笛卡爾與洪堡特也先后對這個(gè)問題提出過自己的見解。笛卡爾認(rèn)為人腦中有一種固有的語言機(jī)制(instinctive linguistic mechanism)，洪堡特提出語言能力的觀點(diǎn)(language competence)，對喬姆斯基都有很大的啟發(fā)。喬姆斯基在大學(xué)原本學(xué)習(xí)的是結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)，但他后來發(fā)現(xiàn)無論是傳統(tǒng)語法還是結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)，都無法解釋清楚語言的本質(zhì)問題。按照喬姆斯基的觀點(diǎn)，語言極具復(fù)雜性，不可能完全靠后天習(xí)得。所以，人腦中應(yīng)該本來就存在一種天生的內(nèi)在能力(innate predisposition)，即語言能力(language competence)，它決定了語言能力是基因提前編碼的結(jié)果?；谶@個(gè)理論基礎(chǔ)，他進(jìn)一步提出普遍語法，更深層次地闡述了語言先天遺傳論。普遍語法的核心理論是：(1)所有的語法規(guī)則都是通過我們的大腦實(shí)現(xiàn)的。也就是說，人腦里本來固有一套普遍語法，在后天語言環(huán)境的催生下，普遍語法會轉(zhuǎn)換成個(gè)別語法，轉(zhuǎn)換為具體語言能力。(2)盡管世界上有多種不同的語言，但所有不同的語言內(nèi)部都存在一些基本的普遍語法原則。

支持語言后天習(xí)得論的理論有斯金納(B.F.Skinner)的強(qiáng)化說、阿爾波特(F. Allport)和懷特郝斯特(Whitehust)的模仿說，以及布魯納(J.S.Bruner)的社會交往說。斯金納是行為主義學(xué)派最負(fù)盛名的代表人物，他認(rèn)為語言的習(xí)得要通過不斷的刺激—反應(yīng)活動強(qiáng)化語言行為；阿爾波特(F. Allport)提出的機(jī)械模仿說認(rèn)為兒童語言是對成人語言的機(jī)械臨摹，是一種簡單翻版；而懷特郝斯特(Whitehust)則在此基礎(chǔ)上提出選擇性模仿說，認(rèn)為兒童會將模仿的語言運(yùn)用于不同情境，進(jìn)行重新組合而非機(jī)械模仿；布魯納提倡語言學(xué)習(xí)的社會交往，認(rèn)為只有將語言置于社會交往中才能真正習(xí)得?？偠灾?，信奉語言后天習(xí)得論的學(xué)派強(qiáng)調(diào)后天經(jīng)驗(yàn)(empiricism)，認(rèn)為人類的語言能力主要來自社會和文化經(jīng)驗(yàn)，比如成長的環(huán)境、后天受到的教育等是影響語言能力的主要因素。

3.2 關(guān)于語言先天遺傳與后天習(xí)得的爭辯(nature-nurture debate)

語言習(xí)得與發(fā)展究竟是內(nèi)在的、與生俱來的，還是通過后天習(xí)得的？這個(gè)爭辯由來已久。在英語里既有諺語“Nurture passes nature(教養(yǎng)勝過天性)”也有“l(fā)et nature take its course(順其自然)”。在語言學(xué)習(xí)中，究竟哪個(gè)因素居主導(dǎo)地位，尚無定論。著名的狼孩故事似乎證明了人類的語言能力并非是天賦的，但仍然回答不了柏拉圖問題，消除不了先天論在語言學(xué)習(xí)中的影響。所以，對于這個(gè)爭辯的發(fā)展，我們不能絕對孤立地來看待，而應(yīng)該將兩者結(jié)合起來，并應(yīng)用于語言教學(xué)中：天性賦予我們與生俱來的能力和特征，而后天培育能將這些能力特征運(yùn)用起來，讓它們在我們的學(xué)習(xí)和成長中發(fā)揮更大的作用。先天論與后天習(xí)得論都有其正確之處，一種好的語言教學(xué)方法必須要結(jié)合二者各自的優(yōu)勢，任務(wù)型教學(xué)就達(dá)到了這個(gè)效果。

4 充分運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)結(jié)合先天遺傳與后天習(xí)得優(yōu)勢，更高效地習(xí)得第二語言

4.1 擺脫啞巴英語(mute English)是順其自然的過程

啞巴英語特指經(jīng)過幾年的英語學(xué)習(xí)，具有一定的知識基礎(chǔ)和閱讀能力，但在口頭交流方面存在障礙的現(xiàn)象。要解開這個(gè)謎題，可以重溫一下出現(xiàn)啞巴英語現(xiàn)象的人的學(xué)習(xí)過程。我國的英語教學(xué)比較普遍地從初中開始納入課程學(xué)習(xí)計(jì)劃，但學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)一個(gè)認(rèn)知誤區(qū)，認(rèn)為英語學(xué)習(xí)只是為了應(yīng)付考試。比如一個(gè)學(xué)生想要通過大學(xué)英語四級，他首先應(yīng)付的是閱讀理解，因?yàn)檫@個(gè)部分對大多數(shù)學(xué)生而言是很困難的，占的比分也是較大的。結(jié)果他通過做大量練習(xí)以高分通過了大學(xué)英語四級，但口語水平卻仍然停留在較低水平，無法用英語正常交流溝通。

聯(lián)想兒童的母語自然習(xí)得過程，就不難發(fā)現(xiàn)造成啞巴英語的原因，因?yàn)閱“陀⒄Z的學(xué)習(xí)過程違背了自然習(xí)得過程。兒童自然習(xí)得母語，首先習(xí)得的是口語，然后才是書面語的形式，這是一個(gè)自然過程；英語作為第二外語的學(xué)習(xí)，也同樣要遵循自然的規(guī)律，即所謂的“l(fā)et nature take its course(順其自然)”。所以，在學(xué)習(xí)英語的過程中，首先要充分調(diào)動語言內(nèi)在的先天機(jī)制。如上所述，這個(gè)先天機(jī)制作用下的自然習(xí)得過程是從口頭語開始的，這意味著在初中階段或是最初接觸英語的時(shí)候，更多的教學(xué)時(shí)間和經(jīng)歷應(yīng)該放在口語訓(xùn)練上，而非語法和閱讀等。遵循自然規(guī)則的教學(xué)活動會讓語言學(xué)習(xí)更快也更簡單。

4.2 運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)，有效結(jié)合先天遺傳和后天習(xí)得理論，更高效地習(xí)得第二外語

美國語言學(xué)家克拉申(S.D.Krashen)提出的“習(xí)得—學(xué)得假說(The Acquisition-Learning Hypothesis)”中不僅提及了習(xí)得和學(xué)得的區(qū)別，而且對它們在第二語言能力形成過程中的作用也進(jìn)行了闡釋?！傲?xí)得”是潛意識的過程，是自發(fā)的、自然的行為；“學(xué)得”是有意識的過程，借助于教授、練習(xí)和記憶等手段，這種觀點(diǎn)更接近于后天習(xí)得理論?？死暾J(rèn)為“習(xí)得”是語言運(yùn)用的生產(chǎn)機(jī)制，而“學(xué)得”是調(diào)控手段；“習(xí)得”直接促進(jìn)第二語言發(fā)展，而“學(xué)得”起監(jiān)控作用，二者缺一不可。任務(wù)型教學(xué)就是結(jié)合“習(xí)得”與“學(xué)得”產(chǎn)生的，兼具語言學(xué)習(xí)先天遺傳論與后天習(xí)得論的優(yōu)勢，能更高效地促進(jìn)二語習(xí)得。

下面看一個(gè)關(guān)于大學(xué)英語課堂中運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)法的具體實(shí)例。老師開始上新視野四第二單元Section A Charlie Chaplin。依照任務(wù)型教學(xué)法的要求，首先，教師應(yīng)在上課前引入任務(wù)：(1)要求學(xué)生查閱Charlie Chaplin的生平事跡和生活背景等；(2)要求學(xué)生課后觀看卓別林電影《流浪漢》的一個(gè)片段，分小組進(jìn)行討論，互相交流心得。然后，在任務(wù)循環(huán)流程中，首先由一至兩個(gè)學(xué)生根據(jù)他們查到的資料簡要介紹卓別林生平以及他們通過觀看電影視頻片段和小組討論對這個(gè)人物的認(rèn)識等，學(xué)生在這個(gè)環(huán)節(jié)中可以自由地說，以達(dá)到語言自然習(xí)得效果。最后，在語言聚焦的操練中，教師重點(diǎn)分析課文里出現(xiàn)的重點(diǎn)單詞、句子結(jié)構(gòu)等，并要求學(xué)生通過反復(fù)舉例熟悉這些新內(nèi)容；教師在講解完后根據(jù)課文內(nèi)容提出問題，學(xué)生必須用新學(xué)的單詞和句型回答。整個(gè)流程設(shè)計(jì)都依據(jù)后天習(xí)得理論：通過后天的教育手段，反復(fù)運(yùn)用練習(xí)、記憶手段強(qiáng)化語言習(xí)得。

5 結(jié)語

二語習(xí)得的過程與母語的自然習(xí)得過程有很大差異，所以，在二語習(xí)得的過程中只片面強(qiáng)調(diào)語言的先天遺傳論或后天習(xí)得論都是不正確的。先天遺傳因素與后天培育環(huán)境在語言習(xí)得中同樣重要，而任務(wù)型教學(xué)法能將二者結(jié)合起來，是一種值得大力提倡的語言教學(xué)法。

[1]任務(wù)型教學(xué)[EB/OL].http://baike.baidu.com/view/2059104.htm.

[2]Willis, J. A Framework for task-based Learning, Addison Wesley Longman Limited,1996.

[3]黃興軍，海波.喬姆斯基“普遍語法”假說對二語習(xí)得的影響[J].牡丹江大學(xué)學(xué)報(bào)，2009，(3)：99～101.

[4]梁亞蘭.母語習(xí)得理論下的二語習(xí)得研究回顧[J].懷化學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，(8)：88～89.

[5]趙琳.任務(wù)型教學(xué)法在英語口語教學(xué)中的應(yīng)用[J].遼寧交通高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2010，(8)：72～74.