王 革，薛巖松，莫 逆

(天津工業(yè)大學(xué) 管理學(xué)院公共危機研究所，天津 300387)

一、引 言

早在20世紀30年代美國學(xué)者厄瑞克(A.C.Eurich)就指出，通識教育概念的內(nèi)涵幾乎都有研究者各自的界定［1］。美國高等教育界幾個很有影響的、由大學(xué)校長或高等教育研究專家組成的學(xué)術(shù)研究團體，為了提出一個可以被廣泛接受的通識教育的新界定，曾經(jīng)通過研討會和集體合作研究等方式進行了三次努力，以未達成任何一致意見而告終［2］。到20世紀70年代，美國學(xué)者普遍認為，迄今為止，沒有一個概念象通識教育那樣引起那么多人的關(guān)注，也沒有一個概念象通識教育那樣引起那么多的歧義。以致于有的學(xué)者認為，概念的混亂是通識教育實施不力的重要原因之一［3］。到目前為止，可以說仍然沒有一個公認有關(guān)通識教育的概念?？梢哉f，有多少個作者探討過通識教育，就有多少種關(guān)于通識教育內(nèi)涵的表述。因此，進一步探討通識教育的概念、歷程和趨勢，依然具有完善通識教育理論，推動通識教育實踐的作用。

二、通識教育的概念辨析

通識教育亦譯為“普通教育”、 “一般教育”。在19世紀以前一般指中小學(xué)教育的總稱。19世紀初，在美國大學(xué)，大學(xué)生學(xué)習(xí)的課程是否需要一些共同的部分 (common elements)成為爭論的一個焦點。第一個把它與大學(xué)教育聯(lián)系在一起的人是美國博德因?qū)W院 (Bowdoin College)的帕卡德 (A.S.Packard)教授。他指出，我們學(xué)院預(yù)計給青年一種“通識教育”(general education)，一種古典的、文學(xué)的和科學(xué)的，一種盡可能綜合的 (comprehensive)教育，它是學(xué)生進行任何專業(yè)學(xué)習(xí)的準備，為學(xué)生提供所有知識分支的教學(xué)，這將使得學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)一種特殊的、專門的知識之前，對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解［4］。從20世紀30年代中期起，美國大學(xué)常常把恢復(fù)共同必修課程及其在選修制改革中失去地位的各種教學(xué)改革、實驗冠以“通識教育”之名。我國學(xué)者李曼麗和汪永銓 (1999)從通識教育的性質(zhì)、目的、內(nèi)容三個方面綜合、概括了國外學(xué)者對通識教育所下的定義。從通識教育的性質(zhì)看，通識教育是高等教育的組成部分;通識教育是非專業(yè)、非職業(yè)性高等教育;通識教育是對所有人的教育;通識教育是一種大學(xué)理念;通識教育與自由教育 (liberal education)同義。從通識教育目的看，通識教育是培養(yǎng)健全的個人和自由社會中健全的公民;通識教育是為學(xué)生日常生活作準備，包括給他們一定社會的知識、信仰、語言和思維的習(xí)慣的教育，它對文化延續(xù)起重要作用;通識教育作為大學(xué)的理念，應(yīng)該是造就具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人才的高層的文明教育和完備的人性教育;通識教育是開發(fā)人的理智美德，推理、論證、哲理性智慧、藝術(shù)和謹慎;通識教育旨在給學(xué)生灌輸關(guān)于好公民的態(tài)度和理解;通識教育是一種提供共同核心知識，并注重培養(yǎng)自由社會中的行為、動機和態(tài)度的一種教育。從通識教育的教育內(nèi)容看，通識教育是一種關(guān)于人類興趣的所有學(xué)科的準確的、一般性的知識;通識教育是一種使學(xué)生熟悉知識主要領(lǐng)域內(nèi)的事實和思想的教育類型，例如自然科學(xué)、文學(xué)、歷史和其它社會科學(xué)、語言和藝術(shù)，與任何職業(yè)有關(guān)的目的無關(guān)［5］。臺灣學(xué)者黃坤錦認為，通識教育的形式范圍包括今天人類的所有知識，大致劃分為人文、社會和自然三大類。因此，人文學(xué)院的通識課程，要在社會、自然領(lǐng)域方面加強;法商學(xué)院，則要加強人文、自然領(lǐng)域;工學(xué)院要加強人文、社會領(lǐng)域。通識教育的本質(zhì)內(nèi)涵是，探索人類精神的自由、心靈的滿足、生命的尊嚴、生活的價值、資源的善用、宇宙的和諧等，這是通識教育的精神。這也符合教育學(xué)中學(xué)習(xí)包括認知、技能和情操意志三個維度的要求。其中情操意志的學(xué)習(xí)是通識教育終極目標所在，認知和技能的學(xué)習(xí)，是導(dǎo)入的前置階段，任何通識科目都需以上述通識教育的本質(zhì)內(nèi)涵為主要的教學(xué)目標［6］。

以簡短的幾句話規(guī)定通識教育的含義，雖然有助于對概念的總體理解，但是，若沒有運用系統(tǒng)方法，沒有概況出概念的基本維度，往往失之偏頗，造成分歧，引起爭論。這是社會科學(xué)研究中大多數(shù)概念、理論不統(tǒng)一的根源。其實，這些分歧的觀點往往是互補的，由于缺乏系統(tǒng)方法的指導(dǎo)，研究者只抓住了概念的某一基本維度，甚至是概念的亞維度。需要運用系統(tǒng)方法和比較方法對概念進行全面的維度、層次、要素分析，方能形成一個科學(xué)的、系統(tǒng)的概念體系，在此基礎(chǔ)之上，再進行歸納，下定義，便會減少片面性。本文將以上的定義結(jié)合哈佛大學(xué)近現(xiàn)代通識教育的歷史，對通識教育的內(nèi)涵、演進和趨勢做進一步分析。

三、從哈佛通識教育觀的演進

1.艾略特的自由教育、服務(wù)社會的思想及實踐

哈佛的通識教育由艾略特 (C.W.Eliot)校長開創(chuàng)，他于1869年上任，任期長達40年。他的教育觀主要表現(xiàn)為:(1)秉持自由教育，認為本科教育應(yīng)該是反功利主義的、無偏向的，務(wù)實的精神品質(zhì)和文學(xué)或?qū)W術(shù)的精神品質(zhì)都是好的，但二者不相容，如果混在一起，就都糟蹋了［7］。(2)大學(xué)是服務(wù)于社會的，即大學(xué)培養(yǎng)的人才要適合社會需要，服務(wù)于社會發(fā)展，增進社會福祉。并將“入則增長智慧，出則服務(wù)于國家和人類”這句話刻在哈佛的一段墻上，來表明自己的這種信念。(3)高等學(xué)校的課程必須反映時代的特點和要求。(4)高等學(xué)校的教育要給學(xué)生三個基本要素:學(xué)習(xí)上選擇的自由、施展才能的機會、自我負責。(5)實施本科生的自由選修制，取消一切必修課［8］。

2.勞威爾的品格教育及集中與分配相結(jié)合思想及實踐

1909年勞威爾 (A.L.Lowell)接任哈佛大學(xué)校長職務(wù)，直到1933年。勞威爾的教育觀主要是:(1)重視大學(xué)對學(xué)生品格的塑造。他認為教育關(guān)乎國家的命運，學(xué)生品格的養(yǎng)成對一個民族來說要比經(jīng)濟繁榮的意義重大得多。 (2)非常關(guān)注大學(xué)對文明、道德的傳承。在他看來，生活中有一種東西比個人的安逸和物質(zhì)的繁榮更好，比生活本身更好，那就是使我們的生活值得過的文明與道德法則，而對這種構(gòu)成時代精髓的文明與道德法則的傳承恰恰是大學(xué)的獨特使命。(3)鼓勵學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)。他認為選修制最大的敗筆就是削弱了學(xué)術(shù)競爭和弱化了對學(xué)生努力學(xué)習(xí)的激勵。(4)大學(xué)必須為學(xué)生成為積極的公民，為國家奉獻他們部分時間和力量做好準備。(5)注重培養(yǎng)全面發(fā)展的人才。每個學(xué)生應(yīng)得到最大限度的發(fā)展，無論是學(xué)生的強項還是弱項。大學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)的不是有缺陷的專家，而是有全面的智慧、廣泛的同情心和自主判斷的人，最理想的自由教育是通才加專才［8］。(6)在課程設(shè)置上，實行集中與分配制。集中是專業(yè)課程，分配是通識課程。通過前者的學(xué)習(xí)，掌握系統(tǒng)而牢固的知識;通過后者的學(xué)習(xí)，可以拓寬自己的知識面［9］。

3.科南特的統(tǒng)一文化思想及實踐

1933年，科南特 (J.B.Conant)任哈佛大學(xué)校長，直到1953年。其教育觀主要有:(1)統(tǒng)一的信念對國家具有重要意義。統(tǒng)一的信念不僅在哈佛大學(xué)抑或是在整個國家都能提供一種整體感。非常注重對傳統(tǒng)文明的繼承，主張要構(gòu)建一種完整統(tǒng)一的文化，一個科學(xué)時代的民主國家的完整統(tǒng)一的文化，一種完全了解知識的跨國界品質(zhì)的真正的民族文化，一種繼承傳統(tǒng)文明的文化，強調(diào)將歷史研究作為通識教育中重要的學(xué)習(xí)科目之一［8］。(2)將大學(xué)定義為一個學(xué)者們高度獨立的自治區(qū)，進行專業(yè)化的教育，促進知識的進步，涵養(yǎng)文雅教育的場所，以培養(yǎng)未來公民的領(lǐng)袖。(3)把教育目的分成三個方面，即公民教育 (education for citizenship)、良好生活的教育 (education for the good life)和職業(yè)教育(vocational education)，并且認為前兩者可以歸入通識教育的范疇，通識教育和專業(yè)教育不可分割。(4)他認為通識教育的核心問題是使自由與文明的傳統(tǒng)持續(xù)下去。僅僅獲得知識和發(fā)展專門技能與專門能力并不能為保存我們的文明奠定廣泛的基礎(chǔ)。 (5)能力是通識教育的培養(yǎng)目標［7］。

4.普西當政，通識教育的衰微

1953年，普西 (N.M.Pusey)接替科南特成為哈佛大學(xué)校長，直到1971年。哈佛大學(xué)自1945年發(fā)表《紅皮書》報告以來，原先分為人文學(xué)科、社會科學(xué)、自然科學(xué)的通識教育在實施了20多年后，逐漸松散。尤其在從20世紀60年代以來的大學(xué)生校園運動和騷亂的沖擊下，高等教育進入混亂時期，精神文明的衰頹波及到哈佛校園，導(dǎo)致哈佛大學(xué)的通識教育全面衰微。

5.博克的核心課程設(shè)置

1971年博克 (D.Bok)接任哈佛校長，直到1991年。博克的教育觀主要有:(1)大學(xué)特殊的使命就是發(fā)現(xiàn)和傳承知識。(2)注重培養(yǎng)學(xué)生的責任心和義務(wù)感。面對美國的多元主義傳統(tǒng)的巨大張力，國家好像不再是多樣化的，而僅僅是四分五裂的。為此，博克指出，多元化的美國需要領(lǐng)導(dǎo)者，不僅僅是在他們選定領(lǐng)域內(nèi)的專家，需要那些有能力鑄就一個更加和諧社會的人，以及那些能夠找到更好的方法來解決各種差異而不總是訴諸于政府幫助的人［8］。(3)獲取知識的方法比知識本身更為重要。(4)在大學(xué)本科生課程設(shè)置上，博克認為最完美的課程應(yīng)介于完全必修制和完全選修制之間。他組織出臺了《核心課程報告》，提出核心課程的目標是培養(yǎng)20世紀后期“有教養(yǎng)的人”。一個有教養(yǎng)的人必須具備以下標準:必須能清晰而有效地思考和寫作;應(yīng)在某一知識領(lǐng)域里有深入的研究，達到介于廣泛的知識能力和專業(yè)層級之間的程度;必須對自然、社會和人文有所批判性的了解;必須了解塑造過去和形成未來的其他地區(qū)和歷史上其他時期的文化和力量;要能了解并思考道德和倫理問題。這五個標準就是哈佛大學(xué)文理學(xué)院的教育目標。其中后三項標準必須通過核心課程來完成，其目的是保證所有的學(xué)生不管主修什么學(xué)科都能獲得那些學(xué)院認為是具有普遍與持久價值的知識、技能和思考習(xí)慣［6］。核心課程劃分了文學(xué)、史學(xué)、社會分析與道德、科學(xué)、外國文化學(xué)五個領(lǐng)域及其要求。這五個領(lǐng)域被一個共同的問題串聯(lián)在一起，即怎樣獲得與應(yīng)用有關(guān)宇宙、社會和人類自己的知識。核心課程的最終目的是給學(xué)生確定一個知識廣度的最低標準［10］。

6.新世紀陸登庭關(guān)注學(xué)生未來的生活與發(fā)展

1991陸登庭 (N.L.Rudenstine)接任哈佛大學(xué)校長，直到2001。他的教育觀主要有:(1)更加關(guān)注學(xué)生的未來生活與發(fā)展。大學(xué)的研究固然應(yīng)該為經(jīng)濟發(fā)展做出重要貢獻，大學(xué)教育也應(yīng)當幫助學(xué)生從事有益并令人滿意的工作。 (2)最佳教育不僅應(yīng)有助于我們在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)更具有創(chuàng)造性，它還應(yīng)該使我們變得更善于深思熟慮，更有追求、理想和洞察力，成為更完善、更成功的人［11］。(3)在通識課程改革方面，哈佛大學(xué)通識課程發(fā)生了幾個變化，如1997年，哈佛大學(xué)文理學(xué)院的教師投票表決在核心課程領(lǐng)域增加數(shù)量推理課程;在核心課程的人文與社會科學(xué)領(lǐng)域，允許用系科的課程代替等等。

7.薩姆斯當政

2001年薩姆斯 (L.H.Summers)就任哈佛大學(xué)校長，直到2006年。自2002開始啟動本科教育評價和改革，對通識教育觀進行新的闡發(fā)，對課程進行了全新的規(guī)劃，其中最重要的就是用新的通識教育計劃取代已經(jīng)實行了近30年的核心課程。2004年發(fā)布的《哈佛學(xué)院課程評價報告》將通識教育觀闡述為:(1)通識教育目的是為學(xué)生作為全球化社會的公民生活而做準備。這個時代無論在高等教育領(lǐng)域還是在整個廣泛的社會中都變得越來越專業(yè)化、職業(yè)化，所以在文理方面進行自由教育是必需的。通識教育為學(xué)生提供充分的知識、技能和良好思維習(xí)慣，以便使學(xué)生們能夠享受到終生學(xué)習(xí)帶來的好處，并能適應(yīng)不斷變化的環(huán)境。(2)大學(xué)教育的目的是力圖把學(xué)生培養(yǎng)成有知識的、嚴謹?shù)?、有?chuàng)造力的、有社會責任感的和會思考的人，以便他們無論是在自己所處的社會還是在整個全球性社會中過富有成效的生活。(3)提出了通識教育改革中所應(yīng)關(guān)注的六個主題:其一，國際化是當前世界的大趨勢，世界公民的理念浮出水面。其二，科學(xué)和技術(shù)革命的影響愈加深遠和廣泛，人們原有的思想和觀念正受到挑戰(zhàn)。其三，學(xué)科界限漸趨模糊，跨學(xué)科的研究與應(yīng)用越來越廣泛。其四，師生交流與互動是通識教育教學(xué)所應(yīng)考慮的有效形式。其五，學(xué)院應(yīng)該給學(xué)生提供更多的研究機會。其六，哈佛文理學(xué)院應(yīng)該從學(xué)校其他兄弟學(xué)院的越來越多的教育合作中受益。

在2007年發(fā)布的《通識教育工作小組報告》中，提出新的通識教育計劃的目的就是要使學(xué)生能夠把他們在哈佛所學(xué)到的東西應(yīng)用于今后的生活，通識教育要實現(xiàn)以下四個目標:為學(xué)生參與今后的公共生活做準備;使學(xué)生形成正確的文化態(tài)度;使學(xué)生批判地、建設(shè)性地應(yīng)對變化;培養(yǎng)學(xué)生的道德理解力［12］。新的通識教育課程規(guī)定了八個通識必修領(lǐng)域:藝術(shù)與詮釋(Aesthetic and Interpretive Understanding)、文化與信仰 (CultureandBelief)、經(jīng)驗推理(EmpiricalReasoning)、倫理推理 (Ethical Reasoning)、生命系統(tǒng)科學(xué) (Science of Living Systems)、物理世界科學(xué) (Science of Physical Universe)、世界諸社會 (Societies of the World)和世界中的美國 (The United States in the World)［12］。

四、通識教育觀分析與展望

從帕卡德最早提出通識教育是對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解，到李曼麗、汪永銓的歸納綜合 (通識教育的性質(zhì)、目的、內(nèi)容)，到黃坤錦的歸納 (通識教育的知識范圍及通識教育的本質(zhì)內(nèi)涵)，同時縱觀哈佛大學(xué)近現(xiàn)代140多年實施通識教育的歷史 (如表1所示)，可以發(fā)現(xiàn):

表1 哈佛通識教育觀演進與對比

續(xù)表

第一，人們可以從教育目的、教育內(nèi)容(課程設(shè)置)、教育的本質(zhì)內(nèi)涵、教育性質(zhì)和選課制等五方面來規(guī)定通識教育?！敖逃男再|(zhì)”是個抽象的、不易規(guī)定的概念，從事科學(xué)研究最好避免使用?！氨举|(zhì)內(nèi)涵”可以理解為最重要的方面，和“核心”、“精髓”同義。具體、明確地說，為什么教育、教育什么、什么最重要、如何教育 (教育方式)等教育觀的基本內(nèi)容，系統(tǒng)的通識教育要從這四個方面來界定。其中教育的目的規(guī)定了教育的基本社會功能、教育對象所應(yīng)達到的基本目標，也決定了教育內(nèi)容和方式。教育目的要通過選課制和教學(xué)內(nèi)容 (課程設(shè)置)來實現(xiàn)。哈佛大學(xué)的選課制是教學(xué)方式的一個方面，既體現(xiàn)了學(xué)生的自主性的程度，也進一步規(guī)定了教育的內(nèi)容。課程設(shè)置是實現(xiàn)教育目的的具體途徑，是選課制的基礎(chǔ)。如何教育是教育目的、教育內(nèi)容的具體實現(xiàn)，需要結(jié)合具體的課程進行具體設(shè)計。由此我們可以看出，以往關(guān)于通識教育的種種定義都是不夠全面的，沒有對這些基本方面都給予關(guān)注和歸納。

第二，教育目的可以從服務(wù)于社會、學(xué)生自身的生存發(fā)展、傳承文明與知識等三個方面進行規(guī)定。這三個方面是緊密相連的，如同一個三棱柱的三面。服務(wù)于社會和學(xué)生的生存發(fā)展需要通過傳承文明與知識來實現(xiàn);在一個正常的社會，學(xué)生良好的生存發(fā)展一定是在服務(wù)于社會之中的;能服務(wù)于社會也會有利于自身的生存和發(fā)展。在學(xué)生發(fā)展方面，哈佛大學(xué)在不同時期分別表述為:培養(yǎng)學(xué)生自由、自主、自立;讓學(xué)生成為積極公民，全面發(fā)展;成為未來社會公民領(lǐng)袖，重在培養(yǎng)能力;培養(yǎng)學(xué)生責任感和義務(wù)感，成為有教養(yǎng)的人、整合社會的精英;幫助學(xué)生從事有益、滿意的工作，使學(xué)生成為更完善、更成功的人;通識教育是為了學(xué)生作為全球化社會的公民生活做準備，培養(yǎng)有知識、有創(chuàng)造力、有責任感、會思考的人，使學(xué)生具備正確的文化態(tài)度，善于應(yīng)對變化，具有道德理解力。通過比較發(fā)現(xiàn)，在每一個時期，關(guān)于學(xué)生發(fā)展方面的表述是不可或缺的。其中在新世紀改革中，完全從學(xué)生方面來表述教育觀，并將為了學(xué)生作為全球化社會的公民生活做準備放在最突出的地位。這表明大學(xué)教育觀的表述直奔主題——大學(xué)生的生存與發(fā)展。在學(xué)生生存發(fā)展方面，不同時期的表述差別很大，通過深入分析可以發(fā)現(xiàn)，主要表現(xiàn)在四個方面:其一，使學(xué)生成為有知識的人，這是最基本的，只有薩姆斯時期專門提到。其二，使學(xué)生有能力或創(chuàng)造力或會思考，這是大學(xué)教育的核心目的之一。哈佛大學(xué)在科南特、薩姆斯執(zhí)政期對此給予了重點關(guān)注。這與聯(lián)合國教科文組織所提倡的“學(xué)會求知”有相通之處。學(xué)會求知就是學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考。聯(lián)合國教科文組織的埃加·富爾說:“未來的文盲就是那些沒有學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)的人?！比祟愇拿饕堰M入知識爆炸、信息爆炸時代，知識更新日新月異，傳統(tǒng)的傳授知識的目標顯然已不適應(yīng)社會實踐的需要，學(xué)會學(xué)習(xí)是應(yīng)對知識爆炸的基本策略?，F(xiàn)代社會的發(fā)展的復(fù)雜性、科技發(fā)展的尖端性要求現(xiàn)代人具備發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。其三，使學(xué)生成為具備正確價值觀的公民，這與通常所說的“學(xué)會做人”具有相通之處。除普西以外，近現(xiàn)代所有哈佛大學(xué)校長對此都給予重點關(guān)注的。艾略特時期的培養(yǎng)學(xué)生自由、自主、自立，讓學(xué)生成為積極公民，全面發(fā)展;勞威爾時期的注重品格培養(yǎng)，讓學(xué)生成為積極公民，讓學(xué)生全面發(fā)展;科南特時期的注重培養(yǎng)統(tǒng)一的信念，讓學(xué)生成為未來公民領(lǐng)袖;博克時期的培養(yǎng)學(xué)生的責任感和義務(wù)感，使學(xué)生成為有教養(yǎng)的人，成為整合社會的精英;陸登庭時期的使學(xué)生成為更完善、更成功的人;薩姆斯時期的培養(yǎng)有責任感、具有道德理解力的人等都可以理解為讓學(xué)生成為有價值觀的公民。其四，使學(xué)生為全球化公民生活做準備，善于應(yīng)對變化。如陸登庭時期提出的幫助學(xué)生從事有益、滿意的工作;薩姆斯時期提出的為全球化社會的公民生活做準備、善于應(yīng)對變化。這與聯(lián)合國科教文組織提出的學(xué)會做事、學(xué)會生存具有相通之處。學(xué)會做事，除了學(xué)習(xí)從事一種職業(yè)外，還必須獲得能夠應(yīng)付各種情況、其中包括那些預(yù)料不到的情況。學(xué)會生存是教育和學(xué)習(xí)的根本目標，超越了單純的道德、倫理意義上的“做人”，而包括了適合個人和社會需要的情感、精神、交際、親和、合作、審美、體能、想象、創(chuàng)造、獨立判斷和批評精神等方面相對全面而充分的發(fā)展。

在服務(wù)于社會方面。大學(xué)教育服務(wù)于社會、服務(wù)于經(jīng)濟發(fā)展，已是不爭的觀念，但這種服務(wù)是通過學(xué)生的生存發(fā)展或成功實現(xiàn)的。所以，學(xué)生的生存發(fā)展內(nèi)在的包含了服務(wù)于經(jīng)濟社會。哈佛大學(xué)有兩任校長提到，分別表述為:培養(yǎng)服務(wù)于社會需要的人才 (艾略特);大學(xué)教育應(yīng)服務(wù)于經(jīng)濟發(fā)展 (陸登庭)。

在傳承文明與知識方面，有三任校長提到，分別表述為:傳承文明與傳統(tǒng)的精髓 (勞威爾);傳承自由與文明傳統(tǒng) (科南特);發(fā)現(xiàn)和傳承知識 (博克)。傳承文明與知識是所有大學(xué)普遍的目標之一，無需多論。

第三，通識教育的內(nèi)容 (課程設(shè)置)是學(xué)習(xí)人類所有知識領(lǐng)域的知識，在這點上，已達成共識。哈佛課程設(shè)置的變革主要根據(jù)人類知識體系及其發(fā)展、教育目標來進行規(guī)定。從哈佛課程變革歷程可以看出，在知識領(lǐng)域方面，哈佛課程從最早的人文、社會、自然與數(shù)學(xué)三大類不斷細化，到2006年，已發(fā)展到8個領(lǐng)域:藝術(shù)與詮釋、文化與信仰、經(jīng)驗推理、倫理推理、生命系統(tǒng)科學(xué)、物理世界科學(xué)、世界諸社會、世界中的美國。這些變革突破了人類三大類基本知識框架，其中價值觀教育 (文化與信仰、倫理推理)和研究、思考方法的教育 (經(jīng)驗推理、倫理推理)越來越成為重點教育內(nèi)容。這與哈佛大學(xué)在各個不同時期對學(xué)生能力和價值觀目標的要求是一致的。價值觀教育是教人懂得“如何做人”，懂得人與自然，人與社會他人，人與自身和諧統(tǒng)一的基本道理。這是通識教育的核心、本質(zhì)內(nèi)涵或精髓所在。信仰、道德情操、精神的自由、心靈的滿足、生命的尊嚴、生活的價值、資源的善用等等，需要進一步的系統(tǒng)化梳理，都可以歸結(jié)到價值觀的門下。價值觀培育既是灌輸一個價值觀的知識體系，更需要社會環(huán)境的支持，最終通過學(xué)生的言行得以實現(xiàn)。研究、思考方法的核心是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的方法，大學(xué)教育由直接、籠統(tǒng)的的傳授知識文明，逐步轉(zhuǎn)變到培育具有責任感的人，培育善于發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的創(chuàng)新型人才已成為趨勢。

第四，選課制。哈佛選課制的變革主要體現(xiàn)在如何正確處理必修與選修的關(guān)系上。哈佛教育實踐表明，取消必修和取消選修都是片面的。關(guān)鍵是科學(xué)論證、合理規(guī)定必修課，設(shè)計合理的選修范圍，正確處理通識教育和專業(yè)的關(guān)系，保證必修與選修、通識教育與專業(yè)教育的均衡發(fā)展，實現(xiàn)學(xué)生成長目標和教育的社會功能。正如臺灣學(xué)者黃坤錦所說，今天人類的知識，可以大致劃分為人文、社會、自然三大類。因此，人文學(xué)院的通識課程，要在社會、自然領(lǐng)域方面加強;法商學(xué)院，則要加強人文、自然領(lǐng)域;工學(xué)院要加強人文、社會領(lǐng)域，使三方面要有所均衡。

五、結(jié) 論

運用系統(tǒng)方法和比較方法將教育觀分為為什么教育、教育什么、什么是最重要的內(nèi)容、如何教育等基本內(nèi)容，分別對應(yīng)教育目的、教育內(nèi)容(課程設(shè)置)、本質(zhì)內(nèi)涵、選課制等四個維度。通識教育以及任何教育的概念及其基本理論的建立、實施，首先需要圍繞這些基本內(nèi)容進行。為什么教育，可以從服務(wù)于社會、學(xué)生自身的生存與發(fā)展、傳承文明與知識三個子維度來規(guī)定。作為重中之重的受教育者，學(xué)生的生存與發(fā)展可以從使學(xué)生成為有知識的人，使學(xué)生有能力或創(chuàng)造力或會思考，使學(xué)生成為具備正確價值觀的公民，使學(xué)生為全球化公民生活做準備等四個子子維度來規(guī)定。通識教育的內(nèi)容包括人文、社會和自然三大領(lǐng)域。其中重要的或核心的方面有價值觀教育、思考方法的教育。選課制需要在對三大領(lǐng)域的知識充分系統(tǒng)化的基礎(chǔ)上，使知識的全面性、重要的知識、社會需要、學(xué)生的興趣保持均衡。教育觀的所有這些方面隨著人類知識體系的擴展、深化以及人類社會文明發(fā)展的實際需要而不斷的發(fā)展、變革。當前知識化、信息化、全球化社會的發(fā)展，要求學(xué)生從傳統(tǒng)三大領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考、學(xué)會做人、學(xué)會做事、學(xué)會生活。這就初步系統(tǒng)地、邏輯地構(gòu)建了通識教育的概念體系，為通識教育的進一步理論化和良好實踐提供借鑒。

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