張幼斌

(四川外語(yǔ)學(xué)院，重慶 400031)

進(jìn)入21世紀(jì)，隨著經(jīng)濟(jì)的日益全球化和高等教育的國(guó)際化，我國(guó)對(duì)高等學(xué)校的雙語(yǔ)教學(xué)日益重視。教育部于2001年發(fā)文“本科教育要?jiǎng)?chuàng)造條件，使用英語(yǔ)等外語(yǔ)進(jìn)行公共課和專業(yè)課教學(xué)”，特別強(qiáng)調(diào)適應(yīng)入世后需要的專業(yè)“更要先行一步，力爭(zhēng)三年內(nèi)，雙語(yǔ)教學(xué)課程要達(dá)到所開課程的5% －10%”。在教育部從2004年8月開始試行的《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估方案》中，“雙語(yǔ)教學(xué)”被列為主要觀測(cè)點(diǎn)之一。自2007年，教育部面向全國(guó)所有本科院校，每年建設(shè)100門雙語(yǔ)教學(xué)示范課程，課程申報(bào)條件不限基礎(chǔ)課、專業(yè)課，必修課、選修課均可，教學(xué)運(yùn)用的外語(yǔ)條件為英語(yǔ)，旨在通過雙語(yǔ)教學(xué)課程示范，推動(dòng)雙語(yǔ)教學(xué)改革，促進(jìn)雙語(yǔ)教學(xué)課程建設(shè)，探索雙語(yǔ)教學(xué)有效模式，提高高校雙語(yǔ)教學(xué)水平。

1.對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)知

雙語(yǔ)教學(xué)(bilingual teaching)屬于雙語(yǔ)教育(bilingual education)的范疇，是實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的主要途徑。國(guó)際上，雙語(yǔ)教育所指范疇較為復(fù)雜。1993年，柯林·貝克(Colin Baker)在《雙語(yǔ)教育與雙語(yǔ)制度的基礎(chǔ)》著述中，將雙語(yǔ)教育歸納為10種類型［1］，雙語(yǔ)教育的主要類型之下還包括很多的變體，Mackey(1970)總結(jié)了90種雙語(yǔ)教育的不同形式［2］100，但雙語(yǔ)教育分類的局限性在于并非日常實(shí)踐中的所有案例都能適合某個(gè)類型。王斌華在《雙語(yǔ)教育與雙語(yǔ)教學(xué)》的著作中采用了柯林·貝克的類型劃分，并以弱勢(shì)雙語(yǔ)教育和強(qiáng)勢(shì)雙語(yǔ)教育分類。［3］以淹沒式和過渡式雙語(yǔ)教育為代表的弱勢(shì)雙語(yǔ)教育的目標(biāo)是使學(xué)生從少數(shù)民族語(yǔ)言過渡到多數(shù)民族語(yǔ)言，或是從母語(yǔ)文化轉(zhuǎn)變到更有實(shí)力和國(guó)際地位的文化;以沉浸式和保留性雙語(yǔ)教育為代表的強(qiáng)勢(shì)雙語(yǔ)教育則是以培養(yǎng)熟練掌握兩種語(yǔ)言，具有雙文化能力的人才為目的，使學(xué)生在保持原有語(yǔ)言的同時(shí)發(fā)展多元文化能力。弱勢(shì)雙語(yǔ)教育和強(qiáng)勢(shì)雙語(yǔ)教育的主要區(qū)別反映了單語(yǔ)主義和雙語(yǔ)主義兩種不同世界觀和對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的不同態(tài)度。前者試圖用處于主流地位的多數(shù)民族同化少數(shù)民族，而后者則強(qiáng)調(diào)多元文化主義和語(yǔ)言多樣化在日益全球化的世界中的重要性。

我國(guó)高校中普遍實(shí)施的雙語(yǔ)教學(xué)是用以英語(yǔ)為主的外語(yǔ)傳授學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)，基本符合上述強(qiáng)勢(shì)雙語(yǔ)教育的范疇，具體到課堂層面的雙語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)，意指使用一門外語(yǔ)，現(xiàn)主要為英語(yǔ)作為教學(xué)媒介語(yǔ)進(jìn)行非語(yǔ)言課程的教學(xué)。教學(xué)以學(xué)科內(nèi)容為核心，在教學(xué)過程中交替使用英語(yǔ)與漢語(yǔ)組織、安排和實(shí)施專業(yè)教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可以通過英漢兩種語(yǔ)言對(duì)專業(yè)知識(shí)進(jìn)行描述，以達(dá)到理解、思考進(jìn)而掌握的目的。

2.對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)模式的認(rèn)知

根置于不同的社會(huì)環(huán)境、教育環(huán)境和語(yǔ)言環(huán)境，世界各國(guó)在實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)時(shí)都注重根據(jù)各自國(guó)情，適時(shí)選擇和調(diào)整相應(yīng)的雙語(yǔ)教學(xué)模式，跟進(jìn)雙語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，形成了各具特色的雙語(yǔ)教學(xué)體系。

國(guó)內(nèi)研究將國(guó)外的雙語(yǔ)教學(xué)模式歸納為三種主要類型:(1)沉浸式(immersion program)，又譯“浸潤(rùn)式”［4］，“浸入式”［5］，指第二語(yǔ)言作為教學(xué)語(yǔ)言的教學(xué)模式。第二語(yǔ)言既是學(xué)習(xí)的工具也是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，此教學(xué)模式使學(xué)生有效地通過第二語(yǔ)言掌握學(xué)科知識(shí)，并通過第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)增進(jìn)對(duì)其他文化的理解和鑒賞，以培養(yǎng)精通母語(yǔ)和第二語(yǔ)言的人才。(2)過渡式(transitional bilingual education)，指開始前有一段非雙語(yǔ)教學(xué)作為過渡期，然后逐漸向沉浸式雙語(yǔ)教學(xué)過渡，也就是由全部或部分地使用母語(yǔ)教學(xué)過渡到最后完全放棄母語(yǔ)教學(xué)。(3)保留性(maintenance bilingual education)，又稱“保持性”或“維護(hù)性”，指學(xué)生同時(shí)接受母語(yǔ)和第二語(yǔ)言為教學(xué)語(yǔ)言，使學(xué)生熟練地掌握和使用兩種語(yǔ)言，以具備雙語(yǔ)和雙語(yǔ)文化的能力。

在20世紀(jì)80年代的歐洲國(guó)家，開始施行“內(nèi)容與語(yǔ)言融合式教學(xué)法”，即CLIL(content and language integrated learning)，它是基于Hymes的“交際能力”理論和Halliday的“功能語(yǔ)言學(xué)”理論而提出的，是一種專門集中某一專業(yè)學(xué)科的語(yǔ)言教學(xué)途徑?；贑LIL的4Cs教學(xué)框架，即內(nèi)容、交際、認(rèn)知和文化，認(rèn)為CLIL的目標(biāo)在于有效地使用語(yǔ)言學(xué)習(xí)新知識(shí)和學(xué)習(xí)恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z(yǔ)言兩個(gè)方面。［6］此創(chuàng)新型的外語(yǔ)學(xué)習(xí)法將語(yǔ)言教學(xué)和內(nèi)容教學(xué)作為等同的教學(xué)目標(biāo)，CLIL模式中將語(yǔ)言和內(nèi)容共同作用的行為，被廣泛運(yùn)用和借鑒到雙語(yǔ)教學(xué)中。

由于社會(huì)、國(guó)情及語(yǔ)言環(huán)境的差異，國(guó)外的雙語(yǔ)教學(xué)與我國(guó)高校的雙語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)存在很大差異，國(guó)外的雙語(yǔ)教育教學(xué)不僅涉及語(yǔ)言，而且涉及種族同化、文化認(rèn)同，甚至關(guān)系到社會(huì)穩(wěn)定，而我國(guó)高校實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)最直接最主要的目的是提高學(xué)生的語(yǔ)言能力、認(rèn)知思維能力和跨文化交際能力［2］149。因此我們不可將國(guó)外雙語(yǔ)教學(xué)研究成果和教學(xué)模式生硬地照搬到我國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐中。

國(guó)內(nèi)有學(xué)者將我國(guó)高校雙語(yǔ)教學(xué)模式歸納為四種主要類型:一是用漢語(yǔ)和外語(yǔ)教授外語(yǔ);二是用漢語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)的同時(shí)，用外語(yǔ)進(jìn)行部分或全部專業(yè)的教學(xué);三是用外語(yǔ)原版教材進(jìn)行教學(xué)的同時(shí)，用漢語(yǔ)進(jìn)行部分或全部專業(yè)的教學(xué);四是全部使用外文教材以及用外語(yǔ)教授專業(yè)課程。［7］在筆者看來(lái)，就我國(guó)高等教育的現(xiàn)行方式，第一類型實(shí)則歸屬于大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)，第四類歸屬于全外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)。依據(jù)筆者對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)知，我國(guó)高校對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的探討，更多地意指兼用外語(yǔ)和漢語(yǔ)進(jìn)行非外語(yǔ)類的專業(yè)課程的教學(xué)，因而以上研究中的四種主要類型的雙語(yǔ)教學(xué)模式，并不適于雙語(yǔ)教學(xué)開展的現(xiàn)狀。

也有學(xué)者根據(jù)我國(guó)高校雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)施條件，把雙語(yǔ)教學(xué)模式歸納為三種主要類型:(1)全外型，即所開設(shè)的專業(yè)課程采用原版教材，直接使用外語(yǔ)授課;(2)混合型，即采用原版教材，交錯(cuò)使用外語(yǔ)和漢語(yǔ)授課;(3)半外型，即采用原版教材，基本使用漢語(yǔ)授課。［8］在此模式下的雙語(yǔ)教學(xué)，均以原版書籍為課程教材，類別劃分的區(qū)隔度在于授課中外語(yǔ)的使用比率是全外語(yǔ)、大部分外語(yǔ)或是大部分漢語(yǔ)。在筆者看來(lái)，以原版書籍為教材雖然原汁原味，但綜合高校雙語(yǔ)教學(xué)的師資力量、學(xué)生素質(zhì)等實(shí)際狀況，對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的模式來(lái)說，原版書籍并非一定作為絕對(duì)必須的要件。

3.對(duì)層級(jí)化雙語(yǔ)教學(xué)模式的探討

教學(xué)模式是教學(xué)理念的體現(xiàn)，是教學(xué)方式的提煉，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的手段。筆者基于對(duì)當(dāng)下中國(guó)高校雙語(yǔ)教學(xué)組成元素教師、學(xué)生、教材的認(rèn)知，根據(jù)高校專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)的要求，基于教師素質(zhì)、學(xué)生能力、教材狀況等雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)施條件的客觀狀況，以專業(yè)需要、學(xué)生需求為導(dǎo)向，遵循“初級(jí)滲透、中級(jí)提高、高級(jí)思維”的原則，提出層級(jí)化雙語(yǔ)教學(xué)模式以供研討。(見圖示)

圖示 層級(jí)化雙語(yǔ)教學(xué)模式

第一層級(jí)的初級(jí)滲透是基礎(chǔ)型雙語(yǔ)教學(xué)階段。此階段主要針對(duì)專業(yè)知識(shí)尚處入門，英語(yǔ)水平剛走過應(yīng)試高考的大一學(xué)生。開設(shè)的課程為概論類、史論類專業(yè)基礎(chǔ)型課程，教材版本為中文，雙語(yǔ)教學(xué)體現(xiàn)在專業(yè)術(shù)語(yǔ)的英語(yǔ)引入和英語(yǔ)課堂用語(yǔ)的使用。課堂講解以中文為主，課件中英文混合。此層級(jí)雙語(yǔ)教學(xué)對(duì)教師的外語(yǔ)水平要求是有英語(yǔ)基礎(chǔ)就可行，即最大限度地搜集和整理課程的專業(yè)詞匯和術(shù)語(yǔ)，查閱權(quán)威的英文表述，在內(nèi)容講解和課件展示中引入并反復(fù)強(qiáng)化術(shù)語(yǔ)的英語(yǔ)表達(dá)，為學(xué)生專業(yè)知識(shí)和專業(yè)詞匯量的積累及英語(yǔ)表述能力的培養(yǎng)打下基礎(chǔ)。

第二層級(jí)的中級(jí)提高是擴(kuò)展型雙語(yǔ)教學(xué)階段。此階段主要針對(duì)掌握了部分的專業(yè)知識(shí)，經(jīng)過一年大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)而聽說讀寫譯能力長(zhǎng)進(jìn)的大二學(xué)生。開設(shè)的課程為實(shí)務(wù)型課程，教材版本為中文輔以至少一本相應(yīng)的原版專業(yè)書籍，雙語(yǔ)教學(xué)體現(xiàn)在外引的理論和案例及專業(yè)術(shù)語(yǔ)的擴(kuò)展上。課堂講解交替使用中英文，課件英文比例提高，學(xué)生逐步用英語(yǔ)交流簡(jiǎn)單的專業(yè)問題，雙語(yǔ)的教學(xué)內(nèi)容主要體現(xiàn)為專業(yè)知識(shí)的拓展和補(bǔ)充，屬于中英文內(nèi)容的整合層次。此層級(jí)雙語(yǔ)教學(xué)對(duì)教師的外語(yǔ)水平要求是英語(yǔ)表達(dá)能力提高，閱讀及演繹能力強(qiáng)，即更大范疇地吸納和融匯學(xué)科專業(yè)知識(shí)，并通過中外教材的對(duì)應(yīng)對(duì)接拓展學(xué)生的眼界，為學(xué)生專業(yè)知識(shí)提升和英語(yǔ)應(yīng)用能力的效用提供平臺(tái)。

第三層級(jí)的高級(jí)思維是縱深型雙語(yǔ)教學(xué)階段。此階段主要針對(duì)專業(yè)知識(shí)已成體系，基本具備大學(xué)英語(yǔ)聽說讀寫譯綜合能力的大三學(xué)生。開設(shè)的課程為專業(yè)類研究型課程，教材版本為英文原版書籍，雙語(yǔ)教學(xué)體現(xiàn)在專業(yè)知識(shí)的雙語(yǔ)思維和應(yīng)用。課堂講解以英文為主，只在重難點(diǎn)處輔以中文幫助和強(qiáng)化認(rèn)知，課件全英文，學(xué)生用英文表述研究習(xí)得和思想，進(jìn)入雙語(yǔ)思維層次。此層級(jí)雙語(yǔ)教學(xué)對(duì)教師的外語(yǔ)水平要求是完全能用英語(yǔ)駕馭課堂，即不僅將語(yǔ)言作為解讀國(guó)外學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域發(fā)展現(xiàn)狀和學(xué)科研究發(fā)展成果的工具，更是將語(yǔ)言作為思想表達(dá)的手段，并通過網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代技術(shù)手段收集新近外文資料幫助推進(jìn)學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的深度探求，向?qū)W生提供課堂以外雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)作與活動(dòng)的機(jī)會(huì)，為學(xué)生專業(yè)知識(shí)升華和畢業(yè)后借助外語(yǔ)的對(duì)外交往開拓空間。

4.層級(jí)化雙語(yǔ)教學(xué)模式的突出特征

目前高校雙語(yǔ)教學(xué)收效甚微的原因之一，在筆者看來(lái)，是雙語(yǔ)課程的單槍匹馬單打獨(dú)斗和雙語(yǔ)教師的單兵作戰(zhàn)。本研究所提出的由基礎(chǔ)型到擴(kuò)展型再到縱深型的層級(jí)化雙語(yǔ)教學(xué)模式，遵循“由淺入深，循序漸進(jìn)，因人施教，量力而行”的原則，三個(gè)層級(jí)對(duì)接不同的教學(xué)階段，既充分考慮了教師英語(yǔ)水平的切入點(diǎn)，擴(kuò)展了雙語(yǔ)教師隊(duì)伍，又全然顧及了學(xué)生英語(yǔ)水平的增長(zhǎng)級(jí)，橫向延展縱向深入，使雙語(yǔ)教學(xué)適時(shí)、實(shí)際而實(shí)效。其突出特征體現(xiàn)在:

明確的雙語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)。層級(jí)化雙語(yǔ)教學(xué)模式明晰“語(yǔ)言為媒，專業(yè)至上”的雙語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)，以學(xué)生對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需求為導(dǎo)向，以語(yǔ)言為載體，以專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)及運(yùn)用為目的，以“初級(jí)滲透、中級(jí)提高、高級(jí)思維”為指導(dǎo)思想，構(gòu)建從基礎(chǔ)型雙語(yǔ)教學(xué)到擴(kuò)展型雙語(yǔ)教學(xué)再躍至縱深型雙語(yǔ)教學(xué)的三段式雙語(yǔ)教學(xué)體系，使雙語(yǔ)教學(xué)以整合式系統(tǒng)化的方式策略性地展開，使雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)施有起點(diǎn)可行，有空間可伸，有高點(diǎn)可攀，全面促進(jìn)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)、英語(yǔ)學(xué)習(xí)和素質(zhì)培養(yǎng)三者的有機(jī)結(jié)合。

切實(shí)的雙語(yǔ)教學(xué)手段。層級(jí)化雙語(yǔ)教學(xué)模式整合雙語(yǔ)師資之綜合實(shí)力，根據(jù)授者教師、習(xí)者學(xué)生、介質(zhì)教材等各因素間的關(guān)系，充分考慮其發(fā)展變量，分段實(shí)施從基礎(chǔ)型到擴(kuò)展型再到縱深型的層級(jí)化雙語(yǔ)教學(xué)，循序漸進(jìn)的教學(xué)設(shè)置可以防止學(xué)生在雙語(yǔ)學(xué)習(xí)中因噎廢食;教學(xué)實(shí)施中將英語(yǔ)作為教學(xué)的語(yǔ)言和手段而非教學(xué)的內(nèi)容，課程教學(xué)中有計(jì)劃、有系統(tǒng)地使用兩種語(yǔ)言作為教學(xué)媒介語(yǔ)，以培養(yǎng)具有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、相應(yīng)的理論水平、開闊的國(guó)際視野并兼?zhèn)溆⒄Z(yǔ)綜合運(yùn)用能力的復(fù)合型人才，收到雙語(yǔ)教學(xué)的良好效果。

共贏的雙語(yǔ)教學(xué)效果。層級(jí)化雙語(yǔ)教學(xué)模式針對(duì)專業(yè)及語(yǔ)言兼能的雙語(yǔ)師資嚴(yán)重欠缺的雙語(yǔ)教學(xué)瓶頸問題，挖掘教師的專業(yè)及語(yǔ)言潛質(zhì)和優(yōu)勢(shì)，使教師可以根據(jù)自身的英語(yǔ)和專業(yè)狀況，選擇適合自己的雙語(yǔ)教學(xué)階段和雙語(yǔ)教學(xué)課程，由此擴(kuò)展雙語(yǔ)師資隊(duì)伍，調(diào)動(dòng)教師參與雙語(yǔ)教學(xué)改革的積極性和創(chuàng)造性，給予其能動(dòng)施展才華的空間和參與課程研發(fā)的成就感;針對(duì)雙語(yǔ)課程學(xué)生接受水平參差不齊的雙語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀，層級(jí)化雙語(yǔ)教學(xué)模式使基礎(chǔ)課、實(shí)務(wù)課、理論課相輔相成，必修課和選修課張弛相濟(jì)，使學(xué)生可以根據(jù)自身的英語(yǔ)和專業(yè)水平，選擇適合自己的雙語(yǔ)課程，由此轉(zhuǎn)變雙語(yǔ)學(xué)習(xí)的觀念，提高雙語(yǔ)學(xué)習(xí)的自信，增強(qiáng)雙語(yǔ)學(xué)習(xí)的動(dòng)能，增加對(duì)內(nèi)容學(xué)習(xí)的期待，專業(yè)和英語(yǔ)水平雙雙有望提高。

5.結(jié)語(yǔ)

層級(jí)化雙語(yǔ)教學(xué)模式，在客觀認(rèn)識(shí)中國(guó)高校開展雙語(yǔ)教學(xué)的物質(zhì)條件基礎(chǔ)上，延展和具體化雙語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)涵，應(yīng)對(duì)和解決高校雙語(yǔ)教學(xué)中長(zhǎng)期以來(lái)單門課程實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)所遭遇的孤立性和單一化的弊端，根據(jù)雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)施所需各要素間的關(guān)系，充分考慮其發(fā)展變量，適時(shí)地運(yùn)用相應(yīng)的教學(xué)策略，采取與之適應(yīng)的教學(xué)方式方法及手段，以達(dá)到雙語(yǔ)教學(xué)收獲專業(yè)知識(shí)和語(yǔ)言能力共進(jìn)的效果。

目前中國(guó)高校在雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)施中仍存在許多問題，如在雙語(yǔ)教學(xué)重要性充分凸顯的今天，如何與時(shí)俱進(jìn)地把握雙語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)涵與目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生雙語(yǔ)學(xué)習(xí)中專業(yè)知識(shí)和英語(yǔ)能力間的融合，如何實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)階段雙語(yǔ)教學(xué)的對(duì)接，整合雙語(yǔ)教學(xué)師資以克服雙語(yǔ)課程的孤立性和單一化，并利用國(guó)內(nèi)外優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源實(shí)現(xiàn)課程資源的共享，通過雙語(yǔ)教學(xué)課程體系的構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)、英語(yǔ)學(xué)習(xí)和素質(zhì)培養(yǎng)三者的共進(jìn)等，都有待具體的教學(xué)實(shí)踐探索對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)模式及其構(gòu)建進(jìn)行深入的研究與分析。樹立中國(guó)高等教育與國(guó)際高等教育接軌的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，確定時(shí)下培養(yǎng)兼具專業(yè)學(xué)識(shí)和英語(yǔ)能力的復(fù)合型人才的既定目標(biāo)，中國(guó)高校雙語(yǔ)教學(xué)要根據(jù)各學(xué)校及各專業(yè)實(shí)際情況，穩(wěn)步推進(jìn)，切不可盲目跟風(fēng)，照搬照用。

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