陳念君

(四川外語學院，重慶 400031)

隨著國際、國內教育大環(huán)境的改變，作為專業(yè)英語教學重點的英語寫作教學面臨困境?？v觀歐美現(xiàn)代語文教育的發(fā)展史，不難看出在歐美各國關于寫作教學觀念的流變中有一條清晰的主線，即“由注重文學修養(yǎng)到注重語言的實際功用”［1］。在寫作教學愈益實用化的同時，國內外的教育都面臨著從精英化到大眾化的轉變。寫作教學的實用化傾向勢必造成文學閱讀的邊緣化，高校外語專業(yè)的文學課的地位下降，文學閱讀僅限于簡寫本或縮寫本，甚至以觀看由原著改編的電影替代［2］?！皽\閱讀”成為主流的閱讀模式。此外，專業(yè)英語寫作教學本身的重點也偏重實用性很強的說明文和議論文，對基礎性的描寫文和記敘文寫作教學和訓練重視不夠。閱讀的膚淺勢必影響寫作的積累;教學內容的偏離勢必進一步弱化學生的寫作能力。教育的大眾化不但降低了教育對象的基本素質，并且在國內教育產業(yè)化政策的影響下，在校學生人數(shù)激增，教師課時量劇增，給專業(yè)的英語教學，尤其是專業(yè)寫作教學帶來重大影響，加劇了專業(yè)寫作教學困境。為了解決這一難題，從事專業(yè)英語寫作教學和研究的專家和學者紛紛探討新的寫作教學理論和方法。受到認知心理學的影響，專業(yè)英語寫作教學的理論研究已經發(fā)生了很大的轉變，從關注寫作結果轉向了關注寫作過程。對寫作過程的研究細化并深化了對寫作者寫作過程的認知，但沒有從根本上解決實際寫作中的問題。在認知科學影響下不斷發(fā)展壯大的認知詩學不僅從理論上確立了文學閱讀的認知功效，而且，從更實際的層面給英語寫作的教學提供更直接的見解和方法。因此，本研究從認知心理學對寫作過程研究中的一個盲點出發(fā)，探討認知詩學的相關理論對專業(yè)英語寫作教學的啟示。

一、認知心理學有關寫作教學的研究成果與不足

西方對寫作教學的研究經歷了從關注“結果”到“過程”的演變。西方傳統(tǒng)的寫作教學重視寫作的結果，因而被稱為“成果導向”。受到“兒童中心論”教育思潮的影響，寫作教學逐步從“成果導向”轉化為“過程導向”(processoriented)，即重視寫作的過程(writing-process)。

對寫作過程的研究又分為線性模式和循環(huán)模式。線性模式開啟了對寫作結果向寫作過程的研究。這一模式將寫作過程劃分為寫作前(prewriting)、寫作(writing)和改寫(rewriting)3個階段。這一模式對寫作過程的描述僅限于寫作的外部操作性活動的特征，對寫作者在該過程中所經歷的內在心理過程或認知活動特點缺乏闡述;忽略了寫作實際過程中各個階段間活動的循環(huán)和交融，有把寫作過程簡單化之嫌。

對線性模式的超越性研究中最具代表性的是海斯、弗勞爾(Hayes＆Flower)提出的“循環(huán)模式”。這一模式包括計劃(planning)、轉換(translating)和檢查(reviewing)3個不同的階段。海斯和弗勞爾特別強調，寫作過程不是按照上述順序直線進行，而是三方面的活動相互作用、交替或循環(huán)發(fā)生。

在此新模式中，寫作過程已不再是信息“輸入”、“加工”到“輸出”的單一流程，而是由寫作環(huán)境(thetaskenvironment)、作者的長期記憶(thewriter’slong-termmemory)和寫作過程(thewritingprocess)3個層面構成的一個循環(huán)系統(tǒng)。它指出了影響寫作過程進行的因素:寫作環(huán)境、作者、長期記憶［3］346。不難看出，在修正后的模式中，作者的長期記憶從原有模式中的第一個階段的計劃中抽取出來，成為獨立的一個因素，可見這一因素對寫作過程的重要影響。

寫作者長時記憶所存儲的信息對寫作過程的影響作用也受到其他專家們的關注，并以不同的方式得以表述，表現(xiàn)為“知識表述模式”和“知識轉換模式”。這兩種模式分別反映了初學者和熟練的寫作者寫作的過程?！爸R表述模式”是指個人充分利用天賦的語言能力和經過社會經驗習得的技巧所進行的寫作，它反映的是不擅長寫作的初學者的寫作過程。而“知識轉換模式”反映的卻是有經驗的熟練寫作者在寫作過程中，對文稿一再修改，使其內容充實，組織完善［3］347。

當然，無論是“知識表述模式”還是“知識轉換模式”，與海斯、弗勞爾所提出的模式一樣，知識儲備或寫作者的長期記憶都是不可或缺的重要組成。在“知識結構轉換模式”中，“內容知識”與“寫作者的長期記憶”相似，都與寫作者的知識儲備有關，也與寫作者的閱讀經歷有關。但是無論是海斯、弗勞爾還是其他的認知心理學家都更關注通過寫作解決問題，因為他們都傾向于將寫作視為解決問題的過程，因而更多地強調寫作的實用性。這與西方寫作教學觀念從注重文學修養(yǎng)到注重語言實際功用的發(fā)展流變相適應。所以，在上述的各種模式中，知識儲備或寫作者的長期記憶是重要組成，但沒有得到更多的關注和論述。尤其是如何有效地獲得長時記憶，在上述研究成果中語焉不詳。有效地獲得關于英語寫作的長時記憶是我國英語專業(yè)學生在專業(yè)英語寫作中必須面對和解決的問題。認知詩學的產生和發(fā)展對解決目前英語專業(yè)寫作教學所面臨的困境，尤其是如何讓學生有效地獲得長時記憶這一問題，提供了有效的解決途徑。

二、認知詩學及其相關理論

作為認知學科中的新成員，認知詩學經過20多年的發(fā)展已經逐漸成熟。認知詩學的發(fā)展大致經歷了3個階段。第一個階段，認知詩學主要探討詩歌欣賞過程中的諸多問題，關注心智的詩性特征，強調對心智活動進行認知分析;第二階段，認知詩學研究與認知語言學相結合，運用相關認知語言學理論探討心智風格在文本特征上的體現(xiàn);第三階段，認知詩學以認知語言學和認知心理學為基礎，明確提出以文學文本的閱讀為研究目的，強調文學閱讀的體驗性、互動性和文學語境性［4］。從上述3個階段的發(fā)展可以明顯看到，認知詩學的研究對象從詩歌文本不斷擴大到了所有文學文本;認知詩學始終關注對這些文學文本的閱讀中的心智過程或認知分析。正如Stockwell所言:“認知詩學就是關于文學作品的閱讀。”［5］主要關注文學閱讀與普遍認知的基本關系。到了當下的第三個階段，認知詩學更多地關注“故事”這一文學形式。

認知詩學關注認知。認知可分為3類:一般認知、審美認知和科學認知。認知詩學認為文學閱讀對這3類認知都不同程度地產生影響，只是對審美認知的影響最直接和強烈［6］。文學閱讀者在閱讀這一認知過程中產生的心智改變主要源于在閱讀的過程中對“故事”的認知。在此，認知詩學對“故事”的范圍作了重新的界定，提出“泛敘事”這一概念?！胺簲⑹隆钡挠^點認為，敘述是人類最基本的言語活動和話語事件，它無處不在。認知敘事學家Herman也認為:“故事存在于一切文化及亞文化中，可以被視為人類與時間、過程、變化達致協(xié)調的一種基本策略?！保?］2以“泛敘事”觀點為基礎，Burke提出“故事是基本的認知能力，因為我們以故事的方式去組織我們的大部分的經驗、知識和思想”。另一位人類學家格爾茲也持相似觀點，認為“我們人類用隱喻來思考，通過故事來學習”，而“敘事是呈現(xiàn)和理解經驗最好的方法，經驗就是我們所研究的東西。我們敘事地研究經驗，因為敘事的思考是經驗的一個關鍵形式，也是撰寫和思考經驗的關鍵方法”［6］9。

除了“泛敘事”，“敘事投射”是認知詩學理論中另一個很重要的概念?！肮适隆焙我杂绊懻J知，乃是源于投射，尤其是在敘事投射中，因為一個故事幫助我們理解其他故事甚至創(chuàng)造新的故事。所以，敘事投射是指在心智活動中一個故事投射到另一故事，以幫助我們理解其他故事，甚至創(chuàng)造新的故事［8］123。通過敘事投射，已有的經驗或故事結構得到激活，并使獲得新的認知或提高認知能力成為可能，這種敘述的投射能力是人們能夠相互理解和交流的最基本因素。

“故事”和“敘事投射”這兩種認知工具與作為認知功能的“記憶”密切相關，直接關系到寫作過程中“長時記憶”的獲得。記憶是一種認知功能，“敘事是一個對記憶的再加工過程”［9］230。故事的講述依賴于記憶，又促進記憶。記憶分為短時記憶和長時記憶。從短時記憶轉化為長時記憶是通過復述實現(xiàn)的。這一過程可以描述為:外界的刺激進入大腦后通常作為短時記憶儲存，經過復述后就可能成為長時記憶，而復述就是一種敘述。復述分為簡單復述和精細復述，而信息主要靠精細的復述才能從短時記憶轉換為長時記憶。故事的講述是一種比日常敘述更為精細的復述。對過去時空的敘述可以激活已有的經驗或知識，鞏固新獲得的知識，有助于把某些知識轉化為長時記憶，還能激活敘述者和被敘述者的已有經驗，刺激和鍛煉大腦的心智活動;敘述的認知過程既能儲存知識和建構新的認知結構，還能通過故事投射和心智空間構建新的結構，啟發(fā)想象。所以有“在敘事中練習記憶”一說［10］174。

“故事”和“敘事投射”與記憶的密切關系有效地解決了認知心理學對寫作過程研究中語焉不詳?shù)拈L時記憶如何形成這一問題，從而給寫作的教學提供了新的啟示。

三、認知詩學對專業(yè)英語寫作教學的啟示

認知詩學理論對“故事”這一概念的新發(fā)展，“泛敘事”概念的提出，對“敘事”的認知功能的闡釋，以及對記憶這一認知功能的分析都對作為另一種認知手段的專業(yè)英語寫作的教學給予了新的啟示。

認知詩學關于“故事”和“記憶”的相關理論適時地解決了認知心理學對寫作過程研究中的盲區(qū)，有效地解決了長時記憶獲得的問題，即短時記憶有效地轉換為長時記憶的問題。通過對故事的認知，閱讀者對閱讀過程中所獲信息的短時記憶有效地轉化為長時記憶，為閱讀者轉換為熟練的寫作者提供了條件，因為長時記憶是寫作者信息輸出時的主要來源。因而，認知詩學關于“故事”及“記憶”的相關論述從理論上確認了文學閱讀對于寫作者的重要性。對英語專業(yè)的學生而言，要從根本上解決英語寫作難的問題，自然要考慮通過大量與英語文本，目前主要是以故事為主體的英語經典文本閱讀來獲得英語寫作時需要的長時記憶，以便順利地從中搜尋所需要的信息。只有首先成為熟練的英語閱讀者，才能成為熟練的英語寫作者。

此外，認知詩學關于“泛敘事”和“敘事投射”的理論有助于糾正目前高等教育大眾化、寫作教學實用化趨勢下文學閱讀邊緣化的現(xiàn)象，讓我們重新審視文學閱讀與寫作的密切關系。認知詩學關注故事的認知功能在一定程度上提升了文學及文學研究的地位，相應地，文學閱讀的重要地位也再次得到確認。作為英語語言的習得者，在校英語專業(yè)學生自然應該加大對英語原文作品，尤其是敘事類的英語原文經典作品的閱讀，而非時下流行的“淺閱讀”。

認知詩學對“敘述”的界定有助于重新認識記敘文與描寫文在提高學生寫作能力方面的重要性，改變以說明文和議論文為主的寫作教學模式。目前專業(yè)英語水平考試主要是專業(yè)四、八級水平測試。在四、八級的測試中，寫作主要以說明文和議論文為主。受到測試導向影響，在各年級的寫作教學中，基本上以說明文和議論文為主，描寫文和記敘文的教學和學生寫作實踐的總課時所占比例很小。認知詩學從思維和認知的角度重新詮釋了“故事”和“敘述”的認知功能?！肮适隆辈粌H是人類表達、陳述的結果，也是人類思維的工具;敘述不但是獲得認知能力的途徑，也是認知能力的表現(xiàn)形式。由此可見記敘文的學習和寫作非常重要。而目前在校英語專業(yè)學生習慣了模式化的說明文和議論文的寫作，對于創(chuàng)新性和想象力要求高的記敘文和描寫文類的寫作捉襟見肘。為了改變這一狀況，有必要在加強學生平常對敘事性較強的英語原文閱讀的同時，還應改變教學和考試中偏重說明文和議論文的現(xiàn)狀，大力加強對記敘文和描寫文的考核力度和在教學中增加對上述兩類文體的教學和寫作實踐。

四、結束語

認知心理學把對寫作的研究深入到了寫作者的寫作過程，但對關系到寫作者順利地進行知識轉換的長時記憶卻語焉不詳;認知詩學關注閱讀者的閱讀過程中，主要是文學閱讀過程中的心智變化。認知詩學關于“故事”和“敘事投射”的相關理論有效解決了認知心理學在寫作過程研究中的盲區(qū)，這一盲區(qū)是目前在校英語專業(yè)的學生提高寫作能力必須解決的問題。認知詩學關于“故事”、敘述和記憶的關系確認了文學閱讀在獲得長時記憶中的重要作用，確認了文學閱讀的重要認知功能，從而重新確立了文學閱讀與寫作密不可分的關系。這對糾正目前高等教育大眾化、寫作教學實用化趨勢下文學閱讀邊緣化現(xiàn)象不無幫助，也揭示了加強文學閱讀是從根本和源頭上解決學生寫作難的途徑。認知詩學有關敘述和“敘事投射”的理論彰顯了記敘文體在寫作和閱讀這兩種認知活動中的重要作用，有助于改變專業(yè)英語教學和測試中偏重說明文和議論文的現(xiàn)象，加大對記敘文和描寫文類的教學和考核力度，改變學生畏懼寫作記敘文和議論文的現(xiàn)狀，才能從本質上有效提高學生的寫作能力。

［1］趙靜.寫作教學的實用化傾向:國外寫作教學啟示之一［J］.學科教育，1998(11):26.

［2］程愛民，徐勁，柯可，等.關于我國高校英美文學教學現(xiàn)狀的調查報告［J］.外語研究，2002(6):12.

［3］張肇豐.當代西方寫作過程模式的研究與發(fā)展［J］.心理科學，2003(2):346.

［4］蔣勇軍.試論認知詩學研究的演進、現(xiàn)狀與前景［J］.外國語文，2009(2):23.

［5］Stockwell，Peter． Cognitive Poetics: An Introduction［M］． London and New York: Routledge，2002: 1．

［6］熊沐清.故事與認知:簡論認知詩學的文學功用觀［J］.外國語文，2009(1):6.

［7］Herman． Narrative Theory and the Cognitive Sciences［M］． CSLI Publications: Center for the Study of Languageand Information，2003．

［8］Gravins Joanna，Gerard Steen． Cognitive Poetics in Practice［M］． London and New York: Routledge，2003．

［9］馬一波，鐘華.敘事心理學［M］.上海:上海教育出版社，2006.

［10］米歇爾.像理論［M］.陳永國，胡文征，譯.北京:北京大學出版社，2006.