趙 洋

（浙江樹人大學外國語學院,浙江杭州310015）

課堂提問是教師及時了解學生對所學知識理解和掌握程度的有效途徑之一,也是啟發(fā)和引導學生對課文的重難點進行積極分析和思考的重要手段。可以說,課堂提問的質(zhì)量高低決定了外語教學的質(zhì)量高低,研究英語課堂提問是英語教學不可缺少的一個內(nèi)容。有些教師雖然注意到了課堂提問的重要性,但由于沒有掌握一定的方法,導致在課堂提問這種教學手段的運用過程中出現(xiàn)了諸多問題。

龔智敏在《英語課堂教學中的教師提問與課堂互動》一文中指出：教師提問數(shù)量過多,容易使課堂教學變成教師提問表演的舞臺；教師提問多是展示性提問,學生對教師產(chǎn)生一種依賴,學生不愿意也無須動腦筋,這樣就忽視了學生問題意識和思維能力的培養(yǎng)。[1]筆者通過課堂聽課觀察發(fā)現(xiàn),有些教師提出的問題偏難,導致學生因?qū)υ搯栴}知之甚少而沉默不語；有些教師提問的覆蓋面過窄；有的教師習慣對講臺附近或個別好學生進行提問,忽視了其他學生,導致被忽視的這部分學生不愿意參與課堂提問活動；有些教師對學生回答問題的反饋往往習慣于使用消極反饋,或經(jīng)常打斷學生的回答進行糾錯……這些現(xiàn)象使得課堂提問缺乏其實際運用的功能。因此,精心設(shè)計課堂提問有著重要的現(xiàn)實意義。語言教師彭尼（Penny U r）認為,課堂提問的主要目的是使學生參與到語言活動中來。[2]在當今以“學習者為中心”的教學模式中,課堂提問更是發(fā)揮著越來越重要的作用。

一、課堂提問的必要性

課堂提問的必要性可以從以下三種需要來體現(xiàn)：

1.語言課堂交互需要。國內(nèi)外學者對語言課堂的交互作用做了大量研究,其研究結(jié)果表明,師生互動能力在一定程度上取決于教師的提問能力?！罢n堂提問,從廣義上講是指一切有詢問形式或詢問功能的句子或教學內(nèi)容?！盵3]課堂提問也是教師用于維持課堂語篇連貫性的主要手段之一。在外語課堂教學中,師生間處于一個互動的過程,教師和學生的交互就是師生雙方在共同的課堂環(huán)境中相互傾聽、交談、協(xié)商,因而強調(diào)相互的雙向交流和溝通。當師生進入交流狀態(tài)時,意味著教師和學生的思維都打開了,便于相互理解他人的觀點、經(jīng)驗和認知。這種互動是一種理想的教學狀態(tài)。提問是對話的關(guān)鍵,課堂提問是師生平等對話的一種形式。夏紀梅在談到教學研究時指出：外語教師需要研究的問題不僅僅只是語言本身的系統(tǒng)問題,更需要研究基于課堂實踐的各種問題。[4]提問是課堂上英語教師常用的重要教學環(huán)節(jié)之一：一方面教師可以通過提問了解學生掌握知識的情況,并據(jù)此調(diào)整教學內(nèi)容和方法；另一方面,通過提問可以使學生參與交流,擴大語言的輸入量,增加用英語進行表達和交流的機會。

美國史蒂文斯在對教師提問進行系統(tǒng)研究后認為,提問是“有效教學的核心”。紐南（Nunan）的研究表明,當教師使用參考性問題（Referential Questions）時,學生使用的語言更為復(fù)雜,更接近自然環(huán)境的話語。語言學者普遍認為,參考性問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出,從而促進語言習得。[5]可見,教師要提出能夠激起學生思考的問題,并激勵學生自己提出問題,使學生的語言交際能力和思維能力都得以提高。

2.學生思維發(fā)展需要。認知心理語言學理論認為,外語學習者的語言能力是學習者“接受技能”（Recep tive Skills）與“生成技能”（Productive Skills）兩者的結(jié)合。接受技能指通過聽或閱讀獲取信息的能力；生成技能指通過說或?qū)戇M行語言輸出的能力。為了同時訓練學生的接受和生成兩種能力,教師在提問時應(yīng)刺激他們思考,給他們機會表達自己的思想,進而提高他們的口語交際能力。[6]張家認為：教學過程對于教師來說,不僅是將知識展現(xiàn)給學生,而且是將自己的思維過程、思考狀態(tài)展現(xiàn)給學生。這樣,學生就不只在學知識,也是在學思維。他同時闡述道：“思維的方式,思考的途徑常常就是發(fā)問的過程,甚至可以說,沒有詢問、求問的過程,就沒有有效的思維過程,也就沒有學習深入的過程?！盵7]學生的思維過程往往從問題開始,正如古人所云：學起于思。教師與學生之間的交流應(yīng)該是智者間的對話。教師在引導學生思考和交流時應(yīng)把握好話題或者問題的思維難易度,提出的問題要有訓練思維能力的價值,使學生形成觀察和思考問題的習慣,提高學生的邏輯思維能力,拓展學生的想象力,培養(yǎng)學生運用英語的能力。

3.自我概念提升需要。在迄今所發(fā)現(xiàn)的所有影響外語學習的因素中,最主要的因素之一是學習者的學習自信心不足,即外語學習自我概念不佳。自我概念是指一個人對自己的認知和看法,包括對自己擁有技巧、能力、外表與社交能力等各方面的認知、信念和觀點。它是指一個人的心理和精神上的觀念,是左右人的個性和行為的真正關(guān)鍵。[8]“教師是影響學習者的關(guān)鍵人物之一,在自我概念研究領(lǐng)域里,對一個人的自我概念發(fā)展變化產(chǎn)生重要影響的人稱為‘重要他人’（SignificantO thers）?！盵9]因此,英語教師要充分認識到自我概念在外語習得中所起的作用。教師通過運用恰當?shù)奶釂柗绞?讓學生逐步獲得積極的外語習得心態(tài),提升自我概念。

由此可見,課堂提問并非只是教師組織課堂教學的手段,也是教師幫助學生提升外語水平、學習自我概念的重要手段。英語教學的教育性要求我們必須關(guān)注學生良好的學習能力、積極的情感因素和健全的人格發(fā)展。

二、課堂提問的理論依據(jù)

自20世紀60年代以來,課堂提問受到了國內(nèi)外研究者的廣泛關(guān)注。國外學者對課堂提問從形式、內(nèi)容到目的等方面都做了不同體系的分類。依據(jù)徐勰對提問分類研究的闡述,美國教育家B loom等人按知識掌握水平由低向高的發(fā)展程度提出了教育目標分類體系：（1）知識性提問,對學生識記的考察；（2）理解性提問,了解學生是否已經(jīng)掌握所學材料的意義；（3）應(yīng)用性提問,考察學生能否將學校所得運用到新的環(huán)境；（4）分析性提問,考察學生對學習材料內(nèi)容和結(jié)構(gòu)方面的理解；（5）綜合性提問,考察學生能否將已學材料或所得經(jīng)驗加以重新組合變成新的整體；（6）評價性提問,考察學生是否能評定所學材料的意義性等。[10]英國利物浦大學杰夫湯普森（Geoff Thompson）把wh-的這類表示外在事實（Outside Fact）和個人（Personal Fact）以及表述觀點（Op inion）等未知性問題（X-questions）列為內(nèi)容提問；而巴尼（Barne）將這些內(nèi)容提問定義為事實性問題（Factual Questions）和解釋性問題（Reasoning Questions）。哈肯森（Hakanson）和林德伯格（L indberg）在認知水平上又提出趨同性思考（Conver-gent Thinking）和趨異性思考（D ivergent Thinking）。[11]國內(nèi)學者胡青球[5]、鮑晶晶[12]等人在研究課堂提問的相關(guān)文章中都引用了朗（Long）和薩托（Sato）提出的展示性問題（D isp lay Question）與參考性問題（Referential Questions）。鮑晶晶等人在朗和薩托的問題分類基礎(chǔ)上又提問了要求類問題（RequiringQuestion）和修辭類問題（RhetoricalQuestion）,進一步豐富了教師的提問類型。盡管學者們對課堂提問的分類側(cè)重各不相同,但目的是相同的,即都是為了指導語言教師在課堂上進行有效提問,以此促進學習者語言能力的提高。

三、課堂提問的原則與策略

外語課堂提問應(yīng)遵循以下兩個原則：

1.合作原則。課堂提問是師生之間為解決某一問題或為達到某一目標而進行的交流。[13]在整個交流過程中,教師的提問都應(yīng)遵循這一原則。語言學習不僅是學語法知識,還要學語用知識。在外語教學中只注重語言使用的準確性（語言形式）是不夠的,還須加強語言功能及語言使用的適當性和得體性。語言學家格賴斯（Grice）提出,會話雙方要遵循合作原則（Cooperative Princip le）,它包含數(shù)量準則（M axim of Quantity）、質(zhì)量準則（M axim ofQuality）、關(guān)聯(lián)準則（M axim of Relatioon）和方式準則（M ax im ofM anner）。[14]

數(shù)量準則指會話的雙方在交談時,根據(jù)交流的需要,把握好交流內(nèi)容的多和少、詳和略。這就要求教師設(shè)置的問題不能過多,避免由于教師提問數(shù)量過多而使“課堂互動”成為只是教師問、學生答的活動。質(zhì)量準則指說話的人必須講真話,所講內(nèi)容必須要有依據(jù)。這一原則要求教師設(shè)置的問題必須有真實的交際需求、交際環(huán)境和交際對象。教師要在特定的語境之中運用語言提出問題、討論問題、解決問題,這樣才能引起學生的興趣,使他們議論問題,收獲答案。關(guān)聯(lián)準則指說話內(nèi)容要切題。“教育心理學研究表明,當問題所要求的知識與學生已有的知識沒有內(nèi)在聯(lián)系,這個問題就太難了。”[6]所以教師提出的問題必須與學生已有的知識有關(guān)聯(lián),學生通過努力可以回答,以此來培養(yǎng)學生的思維能力。方式準則指說話有條理,簡明扼要,避免含糊。這一準則要求教師設(shè)計的問題要目標明確、清楚,層次清晰,遵循學生的認知程序,由淺入深,環(huán)環(huán)緊扣。教師的語言亦要簡練。

2.需求原則。教育心理學與英語教學的關(guān)系遠遠超出了心理語言學和認知語言學所涉及的范圍?！敖逃睦韺W理論對英語教學的作用與應(yīng)用可以拓展到研究學習者的學習動力、學習方法、學習經(jīng)驗與成績的關(guān)系等以及所有對學習成績產(chǎn)生影響的外在因素等方面。”[15]語言教學離不開心理學的指導。人本主義學派強調(diào)人的內(nèi)心世界的重要性,尊重學生的個人需求和個人情感,接受學生自己對現(xiàn)實世界的理解,鼓勵學生的自我選擇和自我責任感。人本主義學派的代表人物馬斯洛提出了著名的需求層次理論。他將人的需求分為兩類：缺失性需求和成長需求；人的需求層次中最低層次的四個需求（生理、安全、社交、尊重）屬于第一大類,這些需求與維持人的基本生理和心理平衡有關(guān)；處在上端的三種（求知、審美和自我實現(xiàn)）需求屬于第二大類。[16]

馬斯洛的需求理論對教師具有十分重要的意義,它能指導我們了解學習者在學習中的需求。每個人都有自我表現(xiàn)、追求成就和獲得贊許的心理需求,這種心理需求必須在群體中才能實現(xiàn)。教師課堂提問應(yīng)以需求為前提,激發(fā)學生的成就動機和贊許動機,提出引導性的問題,保證學生能從中獲得成功。按照馬斯洛的需求理論,課堂任務(wù)的設(shè)計還應(yīng)鼓勵學生有更多的思考,以挖掘他們的潛能,達到求知、審美等更高的需求。因此,外語教學也要體現(xiàn)創(chuàng)新性問題,重視參與性問題的設(shè)計,針對課文內(nèi)容主題,挖掘含義,發(fā)揮聯(lián)想。多提啟發(fā)性、激發(fā)性、挑戰(zhàn)性、爭辯性及聯(lián)想性的問題,使學生真正能夠用英語去思考、交流。

課堂提問作為教學行為研究的一個重要范疇,其目的不僅是鞏固教學內(nèi)容,更要對學生回答的正確與否進行判斷,不能只視參考答案的標準而定,要鼓勵學生發(fā)表自己的看法,培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維,走出唯一答案的禁錮。多考慮學生的實際水平和需要,設(shè)計一些能把教學內(nèi)容和學生實際緊密結(jié)合的有真實意義的問題,同時也要考慮提問類型的不拘一格,為課堂教學注入活力。

大學英語課堂提問的研究,已經(jīng)涉及了課堂提問的類型,對教師提問的藝術(shù)、課堂提問的方式以及對課堂提問的有效性評價等諸多內(nèi)容仍研究較少,這個過程將是復(fù)雜的、系統(tǒng)的。課堂教學行為的改良是促進教學改革的重要手段,課堂提問的質(zhì)量直接關(guān)系到英語課堂的教學質(zhì)量。因此,我們應(yīng)將課堂提問的研究繼續(xù)延續(xù)下去。

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