黃婉童

(河南農(nóng)業(yè)大學(xué) 外語(yǔ)學(xué)院，鄭州 450002)

模因論視角下EFL學(xué)習(xí)者語(yǔ)用意識(shí)培養(yǎng)探析

黃婉童

(河南農(nóng)業(yè)大學(xué) 外語(yǔ)學(xué)院，鄭州 450002)

研究表明語(yǔ)用能力具有可培養(yǎng)性，依據(jù)模因論，探討語(yǔ)用能力教學(xué)的語(yǔ)用模因輸入方式，以此說(shuō)明語(yǔ)用課堂教學(xué)不僅要傳授給EFL學(xué)習(xí)者語(yǔ)言形式和語(yǔ)用知識(shí)，更要施行有效的語(yǔ)用模因輸入方式，以期幫助EFL學(xué)習(xí)者增強(qiáng)對(duì)語(yǔ)用現(xiàn)象和語(yǔ)用規(guī)則的注意和理解，達(dá)至提升語(yǔ)用意識(shí)、進(jìn)而提高語(yǔ)用能力的目的。

語(yǔ)用模因;模因輸入;語(yǔ)用意識(shí);語(yǔ)用能力

Chomsky把人的交際能力分為語(yǔ)法能力(grammatical competence)和語(yǔ)用能力(pragmatic competence)，并把語(yǔ)用能力定義為“在特定的語(yǔ)境中恰適地運(yùn)用語(yǔ)言形式的能力”［1］。目前，我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)雖然已經(jīng)取得諸多成就，但是EFL(English as a Foreign Language，英文作為外國(guó)語(yǔ))學(xué)習(xí)者在使用英語(yǔ)進(jìn)行交際的過(guò)程中經(jīng)常因語(yǔ)用失誤而產(chǎn)生交際失敗，尤其與英語(yǔ)本族語(yǔ)者進(jìn)行交際時(shí)這類現(xiàn)象更為突顯，這顯然是外語(yǔ)教學(xué)值得關(guān)注的問(wèn)題。Thomas指出，當(dāng)說(shuō)話者犯了語(yǔ)法錯(cuò)誤時(shí)，受話者一般認(rèn)為是說(shuō)話者缺乏足夠的語(yǔ)言知識(shí)，因此予以諒解。但如果出現(xiàn)語(yǔ)用失誤時(shí)，就很可能被認(rèn)為不禮貌或不友好，因此，交際中出現(xiàn)的語(yǔ)用失誤對(duì)交際的另一方造成的傷害比單純的語(yǔ)法錯(cuò)誤更為嚴(yán)重［2］。語(yǔ)用失誤源于語(yǔ)用能力不足，是學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力低的一種表現(xiàn)。國(guó)內(nèi)有關(guān)各層次EFL學(xué)習(xí)者英語(yǔ)語(yǔ)言水平和語(yǔ)用能力的調(diào)查研究顯示:學(xué)生的語(yǔ)用能力和語(yǔ)言能力不成正比，語(yǔ)言能力強(qiáng)的學(xué)生語(yǔ)用能力不一定強(qiáng)，高水平的學(xué)生有時(shí)也無(wú)法理解或者誤用一些語(yǔ)用知識(shí)［3－4］。而且，劉建達(dá)有關(guān)大學(xué)英語(yǔ)老師課堂講授語(yǔ)用知識(shí)的調(diào)查顯示:95%以上的學(xué)生報(bào)告說(shuō)大學(xué)老師在課堂上很少提及語(yǔ)用知識(shí)［5］。課堂教學(xué)是否能夠幫助EFL學(xué)習(xí)者提高語(yǔ)用能力呢?國(guó)外相關(guān)研究表明語(yǔ)用知識(shí)教學(xué)不僅有必要而且切實(shí)可行，探討教學(xué)法對(duì)提高學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)用能力所起作用的研究也表明顯性教學(xué)比隱性教學(xué)更有效［6］。Kasper從教學(xué)語(yǔ)用能力的必要性、語(yǔ)用能力的可教性、語(yǔ)用教學(xué)步驟和相關(guān)活動(dòng)等幾個(gè)方面入手，以實(shí)證研究為依據(jù)，證實(shí)了語(yǔ)用能力具有可培養(yǎng)性。此外，他還提出了與語(yǔ)用能力教學(xué)相關(guān)的兩類活動(dòng):提升學(xué)習(xí)者語(yǔ)用意識(shí)的活動(dòng)和鍛煉學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的活動(dòng)［7］。由此可見(jiàn)，在外語(yǔ)教學(xué)中講授語(yǔ)用知識(shí)、提升EFL學(xué)習(xí)者語(yǔ)用意識(shí)、培養(yǎng)其語(yǔ)用能力的重要性不可忽視。那么，課堂顯性教學(xué)中教師如何更好地進(jìn)行語(yǔ)用教學(xué)以提升EFL學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用意識(shí)、提高他們的語(yǔ)用能力呢?本文擬以模因論為依托，從語(yǔ)言模因復(fù)制和傳播的兩種形式出發(fā)，討論語(yǔ)用模因輸入的必要性以及課堂顯性教學(xué)中提升EFL學(xué)習(xí)者語(yǔ)用意識(shí)的可行性實(shí)施途徑。

一、語(yǔ)用失誤歸因分析

語(yǔ)用失誤歸因宏觀視角分析認(rèn)為，語(yǔ)用失誤是由中國(guó)的外語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境造成的，主要包括以語(yǔ)法為主的考試設(shè)計(jì)、教材內(nèi)容的選擇、教師的語(yǔ)用能力不足等因素。微觀視角分析認(rèn)為語(yǔ)用失誤是由學(xué)習(xí)者個(gè)人對(duì)周圍世界的心理表征與目標(biāo)語(yǔ)的本族語(yǔ)者之間的差異［8］、學(xué)習(xí)者個(gè)體語(yǔ)境意識(shí)的缺乏［9］、學(xué)習(xí)者母語(yǔ)的遷移、文化背景知識(shí)的欠缺等造成的。本文主要討論語(yǔ)用失誤歸因于母語(yǔ)遷移。

語(yǔ)用知識(shí)有一部分具有普遍性，其他的部分是每種語(yǔ)言所特有。學(xué)習(xí)者是不是會(huì)誤以為所有的語(yǔ)用知識(shí)都是有普遍性的，把母語(yǔ)的語(yǔ)用知識(shí)遷移到二語(yǔ)或者外語(yǔ)的使用中呢?Kasper發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在使用母語(yǔ)時(shí)會(huì)經(jīng)常性地使用禮貌標(biāo)記語(yǔ)，但是在使用二語(yǔ)或者外語(yǔ)時(shí)常常不使用或者較少地使用禮貌標(biāo)記語(yǔ)。Fukushima和Tanaka在對(duì)比學(xué)習(xí)者在母語(yǔ)和二語(yǔ)或者外語(yǔ)使用中語(yǔ)用策略的選擇差異時(shí)發(fā)現(xiàn)，盡管學(xué)習(xí)者在選擇母語(yǔ)語(yǔ)用策略時(shí)對(duì)語(yǔ)境極為敏感，但在使用二語(yǔ)或者外語(yǔ)時(shí)卻很少區(qū)別語(yǔ)境參數(shù)，如社會(huì)距離、社會(huì)權(quán)利和地位差異等。上述研究表明學(xué)習(xí)者并沒(méi)有把母語(yǔ)的語(yǔ)用知識(shí)遷移到二語(yǔ)或者外語(yǔ)的理解和使用中，因此語(yǔ)用失誤是母語(yǔ)遷移造成的觀點(diǎn)尚值得商榷。另外，對(duì)語(yǔ)用失誤的歸因分析多數(shù)是基于單個(gè)例子來(lái)推斷語(yǔ)用失誤的成因，因此很難具有普遍地說(shuō)服力，即便有系統(tǒng)的實(shí)證性數(shù)據(jù)作為依據(jù)，數(shù)據(jù)的效度仍值得商榷，張建華建議建立全面系統(tǒng)的語(yǔ)用失誤語(yǔ)料庫(kù)，以便能夠準(zhǔn)確地分析語(yǔ)用失誤的成因［10］。由此可見(jiàn)，對(duì)語(yǔ)用失誤的歸因分析并不能揭示其產(chǎn)生的根源，歸因分析得出的結(jié)論對(duì)如何減少語(yǔ)用失誤的啟示收效甚微。如何以課堂教學(xué)為途徑提升學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力、減少語(yǔ)用失誤，是語(yǔ)用能力教學(xué)中值得探索的問(wèn)題。

二、語(yǔ)言模因與EFL學(xué)習(xí)者語(yǔ)用意識(shí)培養(yǎng)

(一)語(yǔ)言與模因

模因論是基于新達(dá)爾文進(jìn)化觀點(diǎn)解釋文化進(jìn)化規(guī)律的新理論［11］?！澳Ｒ?meme)”是指文化領(lǐng)域中的一種復(fù)制因子，它是文化進(jìn)化的基本單位，為文化進(jìn)化提供機(jī)制，人類可以利用模因概念闡釋文化進(jìn)化規(guī)律［12］。模因的核心是模仿，模仿是模因復(fù)制的基本特征，模因正是通過(guò)模仿得以復(fù)制、傳播，作為文化的傳遞單位，模因的表現(xiàn)形式繁多，如音樂(lè)曲調(diào)、思想觀念、諺語(yǔ)、服裝樣式、陶罐制作方式、房屋建筑樣式等等都是不同形式的模因［13］。任何一個(gè)信息，只要它能夠通過(guò)我們廣義而言的模仿過(guò)程而得到拷貝，那么它就可算作是一個(gè)模因。

語(yǔ)言本身就是一種模因，模因也寓于語(yǔ)言之中，所以有“語(yǔ)言模因”(linguistic memes)之說(shuō)。語(yǔ)言的任何部分(詞語(yǔ)、句段、篇章)只要通過(guò)模仿而得到復(fù)制和傳播，都有可能成為語(yǔ)言模因［14］。事實(shí)上，語(yǔ)言之所以能夠流傳至今并不斷豐富，就是因?yàn)闅v代語(yǔ)言使用者不斷模仿、復(fù)制與創(chuàng)新。如果語(yǔ)言不再為人所使用和模仿，那么它必然走向消亡。所以人只要說(shuō)話，就在傳播模因，復(fù)制模因。語(yǔ)言的功效就在于傳播模因，語(yǔ)言模因是模因的主要存在形式［13］。

(二)語(yǔ)用模因與提升EFL學(xué)習(xí)者語(yǔ)用意識(shí)

意識(shí)主要分為兩個(gè)層次:“對(duì)零碎的個(gè)別現(xiàn)象的注意”和“對(duì)規(guī)約性規(guī)則的理解”［15］。因此，以提升EFL學(xué)習(xí)者語(yǔ)用意識(shí)為目標(biāo)的課堂顯性教學(xué)中，教師既要幫助學(xué)生增強(qiáng)對(duì)話語(yǔ)交際中零碎的個(gè)別現(xiàn)象注意的敏感性，又要引導(dǎo)學(xué)生有效理解規(guī)約性規(guī)則。

1.語(yǔ)用模因的輸入

Schmidt認(rèn)為注意是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的前提條件，即在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中語(yǔ)言輸入只有在被注意的情況下才能內(nèi)化，內(nèi)化后的知識(shí)才能轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言能力。對(duì)“語(yǔ)言形式、功能性意義和相關(guān)語(yǔ)境特征”的注意是語(yǔ)用學(xué)習(xí)的必要條件［15］。Kasper列舉了語(yǔ)用知識(shí)習(xí)得的3個(gè)條件:“(1)要有相關(guān)的輸入;(2)輸入要被注意到;(3)學(xué)習(xí)者要有充分的機(jī)會(huì)發(fā)展高層次的控制?！保?］由此可見(jiàn)，被注意到的相關(guān)輸入是習(xí)得語(yǔ)用知識(shí)的必要條件，是進(jìn)而將其內(nèi)化轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言能力的前提條件。具體來(lái)說(shuō)，言語(yǔ)交際中一系列被交際者慣常使用的言語(yǔ)、方式和策略，即言語(yǔ)交際中經(jīng)過(guò)不斷復(fù)制和傳播成為語(yǔ)用模因的部分就是EFL學(xué)習(xí)者需要輸入的內(nèi)容。語(yǔ)用模因的輸入，不僅能夠幫助EFL學(xué)習(xí)者有意識(shí)地習(xí)得語(yǔ)用知識(shí)，也可以使學(xué)生對(duì)話語(yǔ)交際場(chǎng)合中言語(yǔ)使用因情景的變化而產(chǎn)生的變化更加敏感，意識(shí)到在交際中依據(jù)情景恰當(dāng)使用語(yǔ)言的重要性。

Bardovi-Harlig 和 Bardovi-Harlig et al.認(rèn)為在課堂教學(xué)中提升學(xué)習(xí)者語(yǔ)用意識(shí)的主要目的在于:(1)在社交語(yǔ)用方面，提高學(xué)習(xí)者對(duì)會(huì)話語(yǔ)境，會(huì)話雙方社會(huì)地位、社會(huì)關(guān)系和造成損傷等與會(huì)話相關(guān)的社會(huì)變量的準(zhǔn)確判斷;(2)在語(yǔ)用語(yǔ)言方面，提高學(xué)習(xí)者充分利用策略和語(yǔ)言資源完成言語(yǔ)交際行為的能力，包括對(duì)交際語(yǔ)域、會(huì)話雙方所使用語(yǔ)言正式程度等語(yǔ)言變量的判斷［16－17］。

2.模因的復(fù)制和傳播方式與提升EFL學(xué)習(xí)者語(yǔ)用意識(shí)

對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用意識(shí)的對(duì)比研究表明與目的語(yǔ)接觸的多少直接影響了學(xué)習(xí)者語(yǔ)用意識(shí)的發(fā)展，這就暗示了課堂教學(xué)應(yīng)該盡可能增加學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)的接觸，為發(fā)展學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用意識(shí)提供機(jī)會(huì)。語(yǔ)言模因在復(fù)制、傳播的過(guò)程中往往與不同的語(yǔ)境相結(jié)合，出現(xiàn)新的集合，組成新的模因復(fù)合體。從模因論的角度觀察，語(yǔ)言模因的復(fù)制和傳播有“內(nèi)容相同形式各異”的基因型和“形式相同內(nèi)容各異”的表現(xiàn)型兩種方式。依據(jù)模因復(fù)制和傳播的這兩種方式，可以設(shè)計(jì)旨在幫助EFL學(xué)習(xí)者有意識(shí)地主動(dòng)注意目的語(yǔ)語(yǔ)用模因的課堂輸入模式，以此提升EFL學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用意識(shí)。

模因基因型傳播是指同一信息可以在不同的語(yǔ)境中以不同的形式傳遞。話語(yǔ)交際中，同一話語(yǔ)信息在不同的話語(yǔ)交際場(chǎng)合中可有多重呈現(xiàn)形式，即說(shuō)話人可隨會(huì)話語(yǔ)境、會(huì)話雙方社會(huì)地位、社會(huì)關(guān)系等社交變量以及交際語(yǔ)域和語(yǔ)言正式程度等語(yǔ)言變量選擇不同的話語(yǔ)表達(dá)方式?！皫缀趺恳粋€(gè)人都掌握著適合在不同社會(huì)場(chǎng)合(諸如工作、家庭、同齡朋友、同性朋友、公共場(chǎng)所等)適用的不同語(yǔ)域?！保?8］EFL學(xué)習(xí)者在習(xí)得目的語(yǔ)的過(guò)程中，不僅要掌握不同的語(yǔ)域，更要增強(qiáng)依據(jù)情景的社交變量和語(yǔ)言變量恰當(dāng)使用語(yǔ)言的語(yǔ)用意識(shí)。在課堂教學(xué)中，教師可以利用文字資料、圖片資料、視頻資料等多模態(tài)教學(xué)載體使EFL學(xué)習(xí)者在不同語(yǔ)境下感知同一話語(yǔ)信息如何因社交語(yǔ)用變量不同而最終呈現(xiàn)不同的話語(yǔ)表達(dá)，教師應(yīng)輔以詳細(xì)講解以便幫助EFL學(xué)習(xí)者提高對(duì)目的語(yǔ)交際中語(yǔ)用規(guī)則和語(yǔ)用特征的注意程度和理解程度。在幫助EFL學(xué)習(xí)者以“基因型”模式輸入目的語(yǔ)語(yǔ)用模因的同時(shí)，也可采用對(duì)比方式，讓EFL學(xué)習(xí)者了解和掌握母語(yǔ)和目的語(yǔ)在相似交際情境中傳遞同一或相似交際意向的不同表達(dá)形式，主動(dòng)感知由語(yǔ)言文化差異帶來(lái)的語(yǔ)用差異。由此亦可增強(qiáng)EFL學(xué)習(xí)者的跨文化語(yǔ)用意識(shí)，為目的語(yǔ)語(yǔ)用模因成為目的語(yǔ)交際中的強(qiáng)模因，進(jìn)行恰當(dāng)?shù)膹?fù)制和傳播創(chuàng)造便利條件。

同一語(yǔ)言模因也可在目的語(yǔ)的不同具體語(yǔ)境中或跨文化的語(yǔ)境中進(jìn)行傳播和復(fù)制，產(chǎn)生不同的交際效力，這是模因的“表現(xiàn)型”傳播方式。在課堂語(yǔ)用教學(xué)中，教師可以利用各種教學(xué)載體呈現(xiàn)給學(xué)生同一語(yǔ)言表達(dá)及其在同一文化中使用的不同語(yǔ)境，引導(dǎo)EFL學(xué)習(xí)者分析該語(yǔ)言模因在使用過(guò)程中如何因情境不同而被賦予不同的表達(dá)含意，讓EFL學(xué)習(xí)者主動(dòng)感悟和領(lǐng)會(huì)目的語(yǔ)言語(yǔ)交際中動(dòng)態(tài)因素在交際中的作用和力量。亦可采用傳達(dá)母語(yǔ)和目的語(yǔ)的同一表達(dá)形式在不同語(yǔ)境中的使用情形的方式，幫助EFL學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)比了解和熟知跨文化語(yǔ)境下母語(yǔ)與目的語(yǔ)在交際中的語(yǔ)用差異。

Kasper的研究表明在課堂教學(xué)中提高學(xué)生語(yǔ)用意識(shí)有兩種具體的方法:一種是教師講解，另一種是學(xué)生自我學(xué)習(xí)。一方面，教師可以通過(guò)在課堂上講解并與學(xué)生交流討論的方式來(lái)向?qū)W生呈現(xiàn)語(yǔ)用模因;另一方面，也可在教師的指導(dǎo)下，敦促EFL學(xué)習(xí)者成為語(yǔ)用教學(xué)課堂的主體，讓他們自己動(dòng)手搜集和整理同一話語(yǔ)信息在不同的話語(yǔ)交際場(chǎng)合中的多重呈現(xiàn)形式，以及常見(jiàn)的交際主題中的語(yǔ)言模因在同一文化不同語(yǔ)境以及跨文化語(yǔ)境下的使用情形，這一主動(dòng)參與課堂的方式更有利于他們?cè)趯?duì)比中接觸目的語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)、發(fā)現(xiàn)目的語(yǔ)的語(yǔ)用特征。

總之，語(yǔ)用模因輸入的語(yǔ)用課堂教學(xué)的作用不在于傳授具體的語(yǔ)用知識(shí)，而在于使EFL學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言使用因情境中交際變量不同而需要選擇不同言語(yǔ)方式的注意更加敏感和自覺(jué)。這一以培養(yǎng)和提升EFL學(xué)習(xí)者語(yǔ)用意識(shí)為目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)，其意義在于幫助EFL學(xué)習(xí)者獲取習(xí)得語(yǔ)用知識(shí)進(jìn)而將之轉(zhuǎn)化為語(yǔ)用能力的前提條件。

馬克思認(rèn)為意識(shí)具有能動(dòng)性，不僅能反映客觀現(xiàn)實(shí)，而且通過(guò)實(shí)踐能反作用于客觀現(xiàn)實(shí)，發(fā)揮一定的能動(dòng)作用。如果學(xué)習(xí)者不僅知道語(yǔ)用原則，而且對(duì)這些原則有著相當(dāng)?shù)囊庾R(shí)和敏感性，其語(yǔ)用能力可得到更好的發(fā)展［19］。語(yǔ)用課堂教學(xué)不僅僅要傳授給EFL學(xué)習(xí)者語(yǔ)言形式和語(yǔ)用知識(shí)，更要探索有效的語(yǔ)用模因輸入方式，幫助EFL學(xué)習(xí)者增強(qiáng)對(duì)語(yǔ)用現(xiàn)象和語(yǔ)用規(guī)則的注意和理解，達(dá)至培養(yǎng)和提升語(yǔ)用意識(shí)、進(jìn)而提高語(yǔ)用能力的目的。

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An Explorative Study on EFL Learners’Development of Pragmatic Awareness from Memetics

HUANG Wan-tong
(School of Foreign Languages，Henan Agricultural University，Zhengzhou 450002，China)

Based on Memetics，the present study is aimed to explore the input of pragmatic memes by emphasizing the importance of effective input of pragmatic memes for pragmatic teaching in hopes of raising EFL learners’awareness and interpretation of pragmatic principles as well as their pragmatic competence.

pragmatic memes;meme input;pragmatic awareness;pragmatic competence

G420

A

1674－8425(2011)06－0129－04

2011－01－10

黃婉童(1983—)，女，河南信陽(yáng)人，碩士，研究方向:認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)。

(責(zé)任編輯 魏艷君)