董 瑋

(云南師范大學,云南 昆明 650092)

模塊教學理論視野中的對外漢語綜合教材反思與重構＊

董 瑋

(云南師范大學,云南 昆明 650092)

漢語綜合是對外漢語最重要的課程,對外漢語教學短期、速成、集中、強化的特點決定了目標性、綜合性、開放性在漢語綜合教學中的重要意義。教材是教學最重要的憑借,將漢語綜合教材放在模塊教學理論的視野下來研究,在反思“漢語綜合”教材存在問題的基礎上,從知識學習、能力訓練、課文形式等三個方面對漢語綜合教材重構提出構想。

模塊教學;教材;綜合課,重構

對外漢語教學具有短期、速成、集中、強化的特點?！皾h語綜合”課程又以教學容量大、涉及內(nèi)容廣而著稱。要使留學生在有限的時間內(nèi)盡可能學好漢語,對漢語綜合課程學習內(nèi)容進行整合十分重要。要解決這一問題,模塊教學理論能夠給我們幫助。模塊理論的基本含義:將一門學科中或各門學科中具有同類功能的知識點或能力項組合成知識模塊或能力模塊,使其整體功能大于部分之和。所謂模塊,是為了實現(xiàn)明確的教育目標,圍繞某一特定主題,通過整合學生經(jīng)驗和相關內(nèi)容而設計的相對完整、獨立的學習單元。綜合性、相對獨立性、開放性與靈活性是模塊的三個基本特征。模塊教學的目標具體,可操作性強,明確規(guī)定學生在學習該模塊后應掌握的知識點和應具備的能力,具有很強的實踐性。模塊教學以學生為主體,教師是學生學習的指導者。突出“做”在教學中的重要作用,提高學習效益。

教材是教學之本,也是是教學的重要憑借,因此,教材質(zhì)量的高低,在很大程度上決定著教學質(zhì)量的高低。基于這一認識,本文在反思 “漢語綜合”教材存在問題的基礎上,從知識學習、能力訓練、課文形式等三個方面探討漢語綜合教材建設,從模塊教學理論視角對對外漢語教材重構提出構想。

一、對外漢語綜合教材存在的問題

(一)學習目標泛化

目前大多數(shù)對外漢語綜合教材每一課由多個欄目組成:課文與生字、注釋、練習與運用、閱讀和復述、語法、字與詞。顯然,對這種多欄目組合的編排方式而言,課文題目在很大程度上提示學習目標。我們也注意到,按此體例編排的不同版本的對外漢語綜合教材的編者力圖通過欄目組合實現(xiàn)課文題目所規(guī)定的目標,出發(fā)點是正確的。但是,在相當一部分對外漢語綜合教材中,課文與各欄目的知識或內(nèi)容未能緊緊圍繞課文的題目所提示的目標,這就在很大程度上造成留學生漢語學習目標泛化。例如,某教材第 3冊共 12篇課文,其中部分課文與 “閱讀與復述”的內(nèi)容聯(lián)系松散或毫無相關。例如:第 28課的課文為“禮輕情意重”,課文題目指向是中國人對送禮的理解,內(nèi)容圍繞中秋送禮。而“閱讀與復述”為 “嫦娥奔月”。“嫦娥奔月”是一個故事,與中秋節(jié)相關但與中國人送禮的習俗關系不大。第 29課的課文為“請多提意見”,課文 (一)談養(yǎng)花,課文(二)談書法,其間用到“請多提意見”這句話?！伴喿x與復述”為 “老舍養(yǎng)花”,其內(nèi)容是談老舍對養(yǎng)花的興趣。幾個欄目的內(nèi)容指向不集中,與課文題目 “請多提意見”聯(lián)系不緊密。第 34課的課文題目是“神女峰的傳說”,課文 (一)的內(nèi)容是在駛向三峽的游船上兩個人的對話,與 “神女峰”無關;課文 (二)人物對話涉及三峽和神女峰?！伴喿x與復述”的題目為 “張學良的鼻煙壺”,與課文題目和內(nèi)容完全無關。第 32課的課文為 “這樣的問題現(xiàn)在也不能問了”,內(nèi)容涉及交談的禮節(jié);“閱讀與復述”為“經(jīng)理上學”,其內(nèi)容涉及一位經(jīng)理在激烈的社會競爭中主動深造,與課文題目和內(nèi)容完全無關。以上例子表明,欄目組合式的教材編排在“學習目標明確、集中”方面有很多的地方需要改進。

(二)知識呈現(xiàn)零散

漢語綜合教材內(nèi)容大多涉及漢語知識、交際習俗、藝術、社會狀況、科技、自然景觀、環(huán)境問題等類別。同類別知識相當一部分散見在多冊教材中,尤其是關于中國交際習俗和漢語語法知識。這種分散呈現(xiàn)的方式,造成學生學習的知識之間缺乏聯(lián)系,難以聯(lián)想和遷移,對學習有效性可能產(chǎn)生不利影響。以漢語語法學習為例——在對外漢語教學實踐中,長期存在的問題之一是教材呈現(xiàn)的語法點多,教師在語法教學上花費的時間和精力多,但不少留學生對漢語語法依然很難掌握,口頭表達和書面表達中出現(xiàn)較多語法錯誤。原因何在?其中一個重要原因就是教材上語法點多而散。例如,某教材第 1冊涉及的語法點:第 9課 “年、月、日和星期”、“表時間的詞語作狀語”;第 11課 “鐘點”。第 2冊涉及的語法點包括:第 16課 “時量補語(1)”;第 19課 “時量補語 (2)”。漢語表示時間的詞語和方式橫跨兩冊教材,加之復現(xiàn)不夠,學生很難記住。

(三)窄化能力訓練

對外漢語教學的重要目標之一就是培養(yǎng)留學生的漢語交際能力?；谶@樣的目標定位,目前公開出版并廣泛使用的對外漢語綜合教材或把對話作為主要的課文形式、甚至是唯一的形式,或課文和文章,之后配有專門的“對話”欄目。就以上兩種常見的編排方式,現(xiàn)作如下分析:

“以對話為主”的課文形式不僅容易造成課文中的對話與留學生需要脫節(jié),還由于對話的可讀性弱而造成課堂教學中很難組織有效、有趣的朗讀。此外,課文單一的對話形式容易造成留學生學習興趣下滑,更給對外漢語教師教學造成了一定的困難。更值得關注的是:課文為直接、單純的對話,其間隱含著一種認識,直接學習、練習對話能夠使留學生就盡快學會運用漢語進行交際。常識告訴我們,口語交際能力培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程,聽和讀是留學生積累知識、獲得語感、了解文化、熟悉漢民族習慣的重要一環(huán)。但是,課文以對話為主的對外漢語綜合教材導致部分對外漢語教學片面?zhèn)戎赜诳谡Z訓練,而對口語訓練的重要基礎 “聽和讀”關注不夠。例如,課文是對話,課后練習多為對話和看圖說話,缺乏聽的訓練和讀的要求。課文后的“閱讀和復述”欄目本來可以在很大程度上彌補這一缺陷,但我們注意到,“閱讀和復述”沒有具體的要求和指導,更沒有明確的朗讀要求。這樣的編排,可能導致復述隨意、朗讀缺失,不利于留學生口語交際能力的發(fā)展。有的對外漢語綜合教材課文幾乎全為對話,整套教材的對話涉及了問路、自我介紹、鼓勵、詢問事物性狀、拒絕、解釋等日常生活中常見的交際情境。此外,近 90%的課文后配有 “閱讀和復述”,通過短文擴大學生的漢語及漢文化知識面。教材既有語言交際訓練,又有有趣的短文,編者對留學生漢語學習有較為深刻的理解。然而,語言交際能力的形成與發(fā)展不僅涉及到多方面的知識背景,而且與學生的生活經(jīng)驗、特定的生活情境密切相關。任何一套教材,無論課文的編寫者考慮得如何周全,都不可能使課文中呈現(xiàn)的對話適應所有學生的經(jīng)驗和其面臨的生活情境?，F(xiàn)成的對話不僅限制了學生的思維,而且制約了學生在特定情境中使用語言的應變能力,生活的靈動性和豐富多彩以及留學生學習漢語的興趣可能在固定的體例和現(xiàn)成的對話中淡化。部分對外漢語綜合教材過分偏重語言訓練,甚至語言研究,忽視漢文化對學生學習漢語的重要性,忽視口語交際能力與閱讀能力密切相關的重要性。有效、有趣、大量的閱讀,可以提高留學生學習漢語的興趣、增強留學生漢語語感,這是留學生漢語語言能力形成的關鍵。在閱讀的過程中,背誦一些語言材料,從中感悟漢語表達習慣、感受中國文化、熟悉中國人的生活,這對留學生漢語言能力的形成具有重要意義。從這個意義上講,淡化閱讀量、忽視必要的文化知識學習而直接訓練口語,這種訓練方式和內(nèi)容窄化了留學生漢語能力,有可能延緩留學生口語能力的形成。

“課文”加“對話”的對外漢語綜合教材,在一定程度上克服了漢語綜合課程過分偏重口語對話訓練的弱點,作為課文呈現(xiàn)的文章可讀性比對話強,也有利于組織有效的朗讀,使學生獲得漢語語感,便于教師進行多樣化的教學設計。另外,課文內(nèi)容的豐富性有助于提高留學生學習漢語的興趣,也有助于漢語和漢文化背景知識的加強。但是,此類教材 “對話”欄目編排的出發(fā)點不是學生的生活經(jīng)驗和交際需要,而是過分重視對話與課文的聯(lián)系。出于“強化”所學詞匯的目的,課文之后的對話既要考慮與課文內(nèi)容相關、又要盡量顧及本課生字,造成 “對話”生硬,與留學生日常交際及學習需要脫節(jié)。這樣的口語訓練是“窄化能力訓練”另一種表現(xiàn)。因為,留學生漢語起點不一致,是最重要的學情,圍繞課文和生字編寫的現(xiàn)成對話使留學生在語言訓練過程中很難有發(fā)揮空間,也幾乎用不上自己的生活經(jīng)驗。

二、對外漢語綜合教材“模塊化”構想

(一)學習目標模塊化,體現(xiàn)綜合性

針對現(xiàn)行使用的對外漢語綜合教材存在的 “學習目標泛化“的問題,我們可以嘗試在同一套教材內(nèi),每一冊教材為一個一級模塊,每一個模塊有明確的訓練目標和知識體系。每一個一級模塊統(tǒng)領若干相對獨立的子模塊,由若干子模塊構成一冊教材。每一個子模塊從不同側面支撐一級模塊目標。模塊教學的突出特點之一是“綜合性”。在對外漢語綜合教材中,綜合性首先表現(xiàn)為 “聽說讀寫并重,全面提高留學生的口語交際能力”。每一子模塊都應體現(xiàn)口語訓練的特點,關注口語訓練的有效性,學習要求涉及聽、說、讀、寫,兼顧語言、文化、文學、對話,有效提升留學生的口語表達能力。每一子模塊的練習設計應有 “說中有聽,聽中有說、讀聽結合,讀與說聯(lián)系”的練習,通過多樣化的語言訓練有效提高學生的口語交際能力。值得關注的是,模塊教學各個模塊又是一個獨立的單位,形成一個獨立的訓練系列,按照一定要求將知識學習和能力訓練結合起來。模塊可以小一些,內(nèi)容單純一些,使得主題突出,目標明確,有效降低每一模塊的生字詞數(shù)量。每一個子模塊就是整套教材的一個橫斷面,精煉的小模塊有望使每一冊教材內(nèi)容豐富而集中,難度降低,更便于學生學習。在多樣化的語言訓練中,有效克服“學習目標泛化”的問題。在體現(xiàn)漢語學習的綜合性的同時,為整合學生已有的經(jīng)驗留下空間。建構主義學習觀認為,學生的知識學習是一個建構的過程,而有效的建構應該基于學生已有的經(jīng)驗。

(二)學習內(nèi)容模塊化,體現(xiàn)獨立性

鑒于漢語綜合課程內(nèi)容多而雜的現(xiàn)實,基于漢語知識強化的需要,漢語綜合教材可以嘗試將學習內(nèi)容歸類并按模塊編排——把同類型知識和能力分為相對集中的幾個模塊,體現(xiàn)對外漢語教學集中、強化的特點。仍以漢語語法為例。雖然 “在對外漢語教學中是否系統(tǒng)、全面學習漢語語法”是一個頗有爭議的問題,但是對外漢語教材必須涉及語法卻是共識,留學生必須掌握漢語基本語法也是漢語教學的重要經(jīng)驗。無論漢語語法學習的“度”如何把握,“語法”都是對外漢語教材不能忽視的一個問題。如前所述,部分對外漢語綜合教材漢語語法知識呈現(xiàn)分散,不利于留學生很好掌握漢語語法。我們可以嘗試將目前漢語綜合教材中出現(xiàn)的 “漢語語法”知識當作一個整體,組成一個大模塊,大模塊統(tǒng)領幾個子模塊,如:簡單句與句子成分、復句、時態(tài)與語態(tài)、非謂語動詞與省略、情態(tài)動詞、倒裝與強調(diào)、構詞法與詞類的主要用法等 7個子模塊,首先讓學生在大腦中形成漢語語法有 “7大模塊”這個簡單而又帶整體性的概念。在 7個模塊中,每一個大的子模塊又包含有若干個小模塊,小模塊中還有微型模塊,教材編寫既注意小模塊在知識上的完整性和獨立性,又注意小模塊與大模塊之間的銜接,使留學生漢語語法的學習與訓練始終處于 “漢語語法”這個大的系統(tǒng)之中集中加以強化,而不支離破碎。將語法知識進行模塊化編排有助于知識復現(xiàn),有利于留學生所學知識的新舊聯(lián)系、融會貫通,對提高留學生的漢語言綜合運用能力有積極意義。美國教育心理學家奧蘇貝爾高度重視學習過程中新舊知識聯(lián)系的重要性,甚至將其視為有意義學習的三個條件之一。

將復雜的漢語知識和能力訓練歸為幾個模塊,一冊教材作為一個模塊,必然使一套漢語綜合教材冊數(shù)增加。這就涉及到我們關于教材運用思維定勢的突破。以往,我們習慣了一學期或一學年使用一冊教材,教材冊數(shù)增加,我們的第一反應就是 “時間不夠”。關于這一點,可以借鑒我國高中母語教材的編排和使用改革,我國《普通高中課程標準實驗教科書·語文》按模塊編排,共 5冊,按規(guī)定 1.5個學年完成。這說明,“一學期學一冊教材”的習慣并非不可更改。

(三)課文形式多樣化,體現(xiàn)開放性

模塊教學開放性與靈活性的特點決定了基于模塊教學理論編寫的對外漢語教材必然利于模塊間、課文間的組合,這種組合使因材施教成為可能。教師可以根據(jù)學生特點、水平、興趣等,將不同模塊、單元、課文進行重組。顯然,不同模塊之間的組合對課文形式多樣化提出較高要求。但是,現(xiàn)行使用的漢語綜合教材,或課文大多為對話,或課文之后設置“對話”欄目。但是,無論對話如何呈現(xiàn),同部教材中對話主體 (對話者)固定,他們圍繞一個簡單的話題進行對話,每一組對話都十分完整,幾乎不可能與其他課文或單元組合,這就使得每一篇課文基本是一個封閉的單位,加之大多數(shù)對話的主題十分簡單,課文后的內(nèi)容又未能涉及更為廣闊的相關知識或背景,課文的封閉更為突出。鑒于此,對外漢語綜合教材應實現(xiàn)課文內(nèi)容和形式的多樣化,可嘗試同冊教材的課文有對話、有時文、有文學作品、有笑話及幽默、有影視評介、有流行歌詞等等。在教學過程中,根據(jù)學生起點及經(jīng)驗,教師對課文進行靈活處理。例如,非對話課文可以與相關對話課文組合,既可以用于加大教學容量,又可以作為不同課文知識復現(xiàn)的形式,使課文教學充滿趣味和生機,給對話留下組合的空間,能夠更好地引導學生利用課文思考問題,留下進一步對話的可能,也為對話式課文設置相關背景或情境,讓學生在 “做中學”,既提升學生的知識水平又訓練學生的語言能力。又如,圍繞同一主題,同一個模塊中的課文有對話,有相關文化介紹,有相關文學作品,有相關趣談,有相關傳說或習俗,有相關對話活動設計等,依據(jù)教材設計教學,可以使教學豐富多彩,尤其是課文內(nèi)容的相關性所導致的生詞的相關性,使詞匯教學成為一個語義場,能夠有效提高學生的學習效果。最重要的是,由于課文相關性明顯,教學中可以根據(jù)需要和學情靈活地組合不同課文,加大教學的容量,各課學習的漢語知識自然復現(xiàn),體現(xiàn)對外漢語“速成、集中、強化”的特點。

綜上所述,現(xiàn)有的漢語綜合教材的內(nèi)容在綜合性、系統(tǒng)性、開放性等方面有許多需要改進的地方。解決這些問題的途徑也許是多方面的,但是,依據(jù)模塊教學理論改進教材,肯定是解決這些問題的重要途徑之一。我們有必要以模塊教學理論為支點,在漢語綜合教材建設與改進的過程中,將漢語綜合教材中具有同類功能的知識點和能力項組合成知識模塊或能力模塊,整合學生經(jīng)驗和相關背景,使教材的整體功能大于部分之和,促進留學生漢語能力的有效培養(yǎng)?；谀K教學理論編寫漢語綜合教材,將使對外漢語教學煥發(fā)出新的生命。

Reflection and Reconstruction of Chinese Integrative Textbook as a Foreign Language Based on the Module Teaching Theory

DONG Wei
(Yunnan Normal University,Kunming,Yunnan 650092,China)

Integrative Chinese is an important course in Chinese as a foreign language training program.The clear aims,language integration and material selection of the textbook are of significance in teaching Chinese as foreign language.The textbook is the vital teaching aid,and it should be based on the module teaching theory.After an analysis of the problems,the present paper argues the language knowledge learning,language skill practice and text types,in the hope of a better reconstruction of the Chinese as a foreign language integrative textbook.

module-based teaching;textbook;integrative course;reconstruction

H195

A

1671-7406(2011)05-0019-04

2011-03-16

董 瑋 (1984—),女,云南師范大學國際漢語教育學院教師,主要研究方向:對外漢語教學。

(責任編輯 陳 蘭)