潘 斐

（臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 臺(tái)州 318000）

對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂聽(tīng)力的分析及對(duì)策

潘 斐

（臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 臺(tái)州 318000）

本文主要針對(duì)學(xué)生在大學(xué)英語(yǔ)課堂聽(tīng)力中的一些普遍存在的問(wèn)題，探討了三大聽(tīng)力教學(xué)模式的結(jié)合在教學(xué)中的應(yīng)用與發(fā)展及其對(duì)提高聽(tīng)力效率的作用。在此基礎(chǔ)上，本文還結(jié)合這些背景實(shí)際，提出了教師在聽(tīng)力教學(xué)中的其他嘗試性建議。

三大聽(tīng)力模式；作用；建議

大學(xué)英語(yǔ)作為非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的一門(mén)必修課程，對(duì)學(xué)生能否滿(mǎn)足人才需求的要求起著決定性的作用。作為信息輸入的重要組成部分之一，聽(tīng)力在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中更是起著舉足輕重的作用。因此，如何在大學(xué)英語(yǔ)課堂上加強(qiáng)學(xué)生聽(tīng)力能力及聽(tīng)力技巧的培養(yǎng)成為了大學(xué)教師的主要使命之一。但外語(yǔ)聽(tīng)力不像母語(yǔ)聽(tīng)力那樣能在不知不覺(jué)中獲得提高，它是個(gè)非常復(fù)雜的過(guò)程。因而不可避免的在教學(xué)中會(huì)產(chǎn)生各色各樣的問(wèn)題。

一、大學(xué)英語(yǔ)課堂聽(tīng)力中存在的普遍現(xiàn)象及分析

1.聽(tīng)力課堂重知識(shí)性障礙

英語(yǔ)聽(tīng)力中的語(yǔ)音障礙、詞匯障礙和語(yǔ)法障礙等知識(shí)性障礙是絕大多數(shù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者所面臨的較大問(wèn)題。提高聽(tīng)力首先要過(guò)好語(yǔ)音關(guān)，然而語(yǔ)音并非是影響聽(tīng)力的主要因素，即便是以英語(yǔ)為官方語(yǔ)言的國(guó)家，比如印度、巴基斯坦等，雖說(shuō)可以較為熟練地使用英語(yǔ)，但其語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)絕非純正。當(dāng)然，要提高聽(tīng)力水平必須有一定的詞匯量，學(xué)生可以依靠詞匯來(lái)捕捉大意。

這就在某種程度上誤導(dǎo)了一些大學(xué)英語(yǔ)教師，他們認(rèn)為通過(guò)大量語(yǔ)法練習(xí)、詞匯掌握以及發(fā)音練習(xí)，可以提高聽(tīng)力能力。因此，他們花了大量時(shí)間和精力在聽(tīng)力前進(jìn)行詞匯的熟悉。如果一節(jié)課是45分鐘的話(huà)，新詞匯的熟悉就占了一半或者更多；5～10分鐘用在聽(tīng)磁帶上；另外15～20分鐘又花在分析語(yǔ)法上。我們可以看出，與其說(shuō)這是節(jié)聽(tīng)力課，倒不如說(shuō)是語(yǔ)法課。在現(xiàn)實(shí)生活的交流中，說(shuō)話(huà)者會(huì)知道哪些單詞會(huì)用到而先預(yù)熱一下的嗎？同時(shí)，它也使學(xué)生失去了培養(yǎng)聽(tīng)力技巧的機(jī)會(huì)。

2.文化知識(shí)背景缺乏

另外，在花時(shí)間進(jìn)行詞匯熟悉的同時(shí)，教師忽略了背景知識(shí)介紹的重要性——熱身運(yùn)動(dòng)。最新聽(tīng)力教材上，幾乎每個(gè)單元都有“熱身運(yùn)動(dòng)”，聽(tīng)力以及說(shuō)話(huà)部分。因此，有些教師直接照搬教科書(shū)的模式，不管內(nèi)容和難度是否符合所教學(xué)生的水平。這就導(dǎo)致了有時(shí)候?qū)W生會(huì)被置于孤立無(wú)援的狀態(tài)。

3.學(xué)生選材權(quán)的缺失

學(xué)生對(duì)聽(tīng)力材料的選取沒(méi)有主動(dòng)權(quán)，他們沒(méi)有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的意愿。用White（1998）的話(huà)說(shuō)，這使學(xué)生處于“被動(dòng)的狀態(tài)”。這也正是教師在課堂教學(xué)中絕對(duì)主宰地位現(xiàn)象的反應(yīng)。這并非說(shuō)要選擇每個(gè)學(xué)生都喜歡的材料，而是最起碼要迎合大多數(shù)學(xué)生的意愿。在不改變教學(xué)大綱主方向的基礎(chǔ)上，教師可以根據(jù)實(shí)際情況對(duì)聽(tīng)力材料進(jìn)行增加或刪減。

4.學(xué)生需求的忽略

在課堂上，教師往往控制著整個(gè)聽(tīng)力過(guò)程的進(jìn)度，沒(méi)有很好的考慮到學(xué)生的需求。教師很多時(shí)候重復(fù)播放在他們看來(lái)較難的句子，忽視了學(xué)生的感受。在日常生活對(duì)話(huà)中，當(dāng)我們沒(méi)聽(tīng)清楚說(shuō)話(huà)者的內(nèi)容時(shí)，我們經(jīng)常會(huì)問(wèn)“對(duì)不起，能否麻煩你再說(shuō)一遍呢？”那為什么我們要在課堂教學(xué)中剝奪學(xué)生的這項(xiàng)權(quán)利呢？有效的聽(tīng)力是要求學(xué)生的積極參與才能實(shí)現(xiàn)的。

教師對(duì)學(xué)生的過(guò)度要求。在聽(tīng)力課堂上教師做的比較多的就是：讓學(xué)生跟著磁帶復(fù)述全文。雖然這可以在一定程度上糾正學(xué)生的一些發(fā)音錯(cuò)誤，但這一活動(dòng)教師的出發(fā)點(diǎn)是讓學(xué)生能夠理解每句話(huà)。Bone對(duì)英語(yǔ)為本土語(yǔ)言的人進(jìn)行研究，結(jié)果表明他們也只能聽(tīng)懂百分之二十五的內(nèi)容（如果他們更加投入的話(huà)，其效果也只能提高一點(diǎn)點(diǎn)），更何況是對(duì)于把英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)生呢？另外，這也可能使學(xué)生被引導(dǎo)認(rèn)為練習(xí)聽(tīng)力就是要著重注意每個(gè)單詞的意思。

5.聽(tīng)力重結(jié)果、輕過(guò)程

在課堂聽(tīng)力中，教師看重結(jié)果而非過(guò)程。學(xué)生聽(tīng)力水平的好差通常是看他們能否回答出正確答案來(lái)作為衡量手段：教師一遍又一遍的重復(fù)播放磁帶，直到學(xué)生能得出正確答案為止。這種做法中教師忽略了學(xué)生為什么沒(méi)有得出正確答案的原因，被認(rèn)為是“測(cè)試”聽(tīng)力而不是“教”聽(tīng)力（Field，2002）。正如 Nunan（2002）中引用的，如果學(xué)生沒(méi)有得出‘結(jié)果’這個(gè)壓力，學(xué)習(xí)效果會(huì)更好。其實(shí)更多時(shí)候錯(cuò)誤的答案比正確的答案更能反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

二、課堂聽(tīng)力問(wèn)題的解決

1.聽(tīng)力三大教學(xué)模式極其影響

對(duì)于學(xué)習(xí)外語(yǔ)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，聽(tīng)一篇材料不僅要聽(tīng)懂意思，同時(shí)還要使他們能夠熟練并精通使用這種語(yǔ)言。因此，如果要提高聽(tīng)力水平，教師毫無(wú)疑問(wèn)地要傳授與聽(tīng)力有關(guān)的一些處理方法：“由上而下”、“由下而上”和兩者的結(jié)合三種聽(tīng)力教學(xué)模式。根據(jù)以上聽(tīng)力課上存在的問(wèn)題，這三大聽(tīng)力教學(xué)模式將起到一定的作用。

在過(guò)去的幾十年里，大部分學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該注重聽(tīng)力的兩大模式，即“由上而下”和“由下而上”（top-down processing model和bottom-up processing model）。所謂“由上而下”，即聽(tīng)者對(duì)聽(tīng)力內(nèi)容的理解應(yīng)該從最小的要素-音素開(kāi)始；在音素的基礎(chǔ)上構(gòu)成詞匯，然后逐層而上，直至最后掌握整個(gè)句子為止（Nunan，2002）。在這種把理解聽(tīng)力內(nèi)容看作是對(duì)語(yǔ)言文字純粹的解碼模式中，要求學(xué)生應(yīng)該能夠自由運(yùn)用字里行間的線索，比如語(yǔ)調(diào)，重音等對(duì)內(nèi)容進(jìn)行解碼。對(duì)于英語(yǔ)水平教強(qiáng)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這是個(gè)自然反應(yīng)的過(guò)程；但對(duì)于較弱的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們應(yīng)該運(yùn)用一些其他策略來(lái)進(jìn)行彌補(bǔ)（Celce-Murcia and Olshtain，2000）。同時(shí)，這種聽(tīng)力模式忽略了學(xué)生的情感因素和語(yǔ)境因素對(duì)理解的影響，因此存在一定的缺陷。

在我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中，教師所采用的方法基本上都是要求學(xué)生根據(jù)單詞意思來(lái)理解聽(tīng)力內(nèi)容。這種純粹的使用“由下而上”聽(tīng)力理解模式的教學(xué)方法，使學(xué)生處于極其被動(dòng)的狀態(tài)。教師和學(xué)生投入大量的精力理解每個(gè)新單詞的翻譯，用法等。這種單一的模式使再怎么吸引學(xué)生的話(huà)題也失去了光彩，從而導(dǎo)致事倍功半的后果。

與前者相反的是，Goodman（1968）的“由上而下”的聽(tīng)力模式強(qiáng)調(diào)并肯定了學(xué)生的閱歷體驗(yàn)對(duì)理解材料所帶來(lái)的影響。也就是說(shuō)，當(dāng)學(xué)生聽(tīng)到獨(dú)白或?qū)υ?huà)時(shí)，他們馬上在腦海中搜索是否與說(shuō)話(huà)者有著相同或相似的經(jīng)歷，從而根據(jù)這些經(jīng)歷，對(duì)聽(tīng)力內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)并論證。這種方法不僅能讓學(xué)生預(yù)測(cè)說(shuō)話(huà)者的目的；而且當(dāng)學(xué)生不能運(yùn)用“由下而上”的模式解決問(wèn)題時(shí)，比如復(fù)雜的句型結(jié)構(gòu)或不認(rèn)識(shí)的關(guān)鍵詞，它更能幫助學(xué)生解決這些問(wèn)題。例如，Before the Oscar ceremony，stars walk on the long red carpet to the hall。在這個(gè)例子中可能有學(xué)生不知道“carpet”的意思，但他們可以從“奧斯卡”而且還有“紅色”這個(gè)詞來(lái)聯(lián)想到平時(shí)看電視時(shí)注意到明星要走紅地毯而推測(cè)出這個(gè)詞的意思。

從對(duì)以上兩種模式的分析，我們不難看出它們之間并非是相互獨(dú)立、相互排斥的。它們?cè)诟鄷r(shí)候是相互依存、相輔相成的。事實(shí)上，越來(lái)越多的研究也正表明有效的聽(tīng)力應(yīng)該是這兩者的結(jié)合（interactive processing model）（Flowerdew and Miller，2005）。換句話(huà)說(shuō)，文字信息和學(xué)生的經(jīng)歷能共同促使學(xué)生的理解。比如當(dāng)學(xué)生利用他們已有的背景對(duì)聽(tīng)力材料進(jìn)行預(yù)測(cè)并發(fā)現(xiàn)他們的預(yù)測(cè)是錯(cuò)誤的時(shí)，他們要采取的措施就是利用文字信息進(jìn)行又一次的“論證”。對(duì)于英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，聽(tīng)力時(shí)自如運(yùn)用這第三種模式并不是個(gè)大問(wèn)題，但對(duì)于把英語(yǔ)作為二外或外語(yǔ)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這是個(gè)艱難而漫長(zhǎng)的過(guò)程。

2.彌補(bǔ)文化信息差

但是，并非說(shuō)能熟練運(yùn)用這三種模式就意味著學(xué)生能在聽(tīng)力中能有超凡表現(xiàn)。除了這些因素，教師還應(yīng)該考慮其它影響聽(tīng)力效果的文化差異、學(xué)生的心理以及聽(tīng)力中涉及的策略。

文化差異會(huì)影響學(xué)生對(duì)聽(tīng)力內(nèi)容的判斷和理解。同樣的物體在不同的國(guó)家有著不一樣的含義：比如，當(dāng)中國(guó)的學(xué)生聽(tīng)到“烏鴉”這個(gè)單詞時(shí)，個(gè)人的經(jīng)歷會(huì)告訴他們一些不幸的事情即將發(fā)生。這種“由上而下”的模式可能會(huì)對(duì)其造成誤導(dǎo)。因?yàn)樵谟行┪鞣絿?guó)家，“烏鴉”是個(gè)好的象征。因此，在做這種會(huì)引起歧義的聽(tīng)力練習(xí)之前，教師應(yīng)該先介紹下相關(guān)背景知識(shí)，使學(xué)生對(duì)即將發(fā)生的文化差異有一定的了解。

盲目的照搬教科書(shū)有時(shí)會(huì)引起適得其反的效果。舉一個(gè)教材中的“熱身運(yùn)動(dòng)”和聽(tīng)力材料的例子：“熱身運(yùn)動(dòng)”的話(huà)題是關(guān)于英式英語(yǔ)和美式英語(yǔ)的差異；而與之相配套的聽(tīng)力卻是關(guān)于房東給新房客定的幾條新規(guī)定。如果不做任何添加就直接用課文的“熱身運(yùn)動(dòng)”，對(duì)理解聽(tīng)力內(nèi)容沒(méi)起到任何作用。這里教師可以問(wèn)學(xué)生一些問(wèn)題做好信息差異的彌補(bǔ)活動(dòng)，例如“if you have an extra bedroom to rent，what kind of rules do you want your guest to follow?”。這個(gè)活動(dòng)可以讓學(xué)生小組討論。然后根據(jù)學(xué)生已有的背景知識(shí)，去聽(tīng)磁帶。這樣的話(huà)不僅吸引了學(xué)生的注意力，而且在碰到語(yǔ)言障礙時(shí)可以作出推論。

3.克服心理障礙

影響學(xué)生聽(tīng)力的情感或心理因素中最重要的是動(dòng)機(jī)。正如 Harmer（2007）說(shuō)的那樣它的存在與學(xué)習(xí)的任何領(lǐng)域都息息相關(guān)。動(dòng)機(jī)包括內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)就是學(xué)生自己有學(xué)習(xí)的欲望，例如學(xué)生對(duì)異國(guó)文化產(chǎn)生極大興趣等；而外部動(dòng)機(jī)來(lái)自外部因素，比如考試壓力或父母及老師的期望等。許多學(xué)者認(rèn)為一個(gè)人的內(nèi)部動(dòng)機(jī)能產(chǎn)生更好學(xué)習(xí)效果。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，如果能通過(guò)一些課堂活動(dòng)把學(xué)生的外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化成內(nèi)部動(dòng)機(jī)，其力量是無(wú)窮盡的。這里我們值得一提的是聽(tīng)力的選材。如果所選的材料是大部分學(xué)生都津津樂(lè)道的話(huà)題，或是能激起學(xué)生對(duì)外族文化的向往，或是能讓他們有新鮮感的材料的話(huà)是十分有利的。國(guó)外比較流行的了解學(xué)生興趣愛(ài)好的方法是對(duì)他們的需求進(jìn)行分析，其方法包括問(wèn)卷調(diào)查或與學(xué)生私下交流。另外，教師在上課時(shí)，還要考慮到青春期學(xué)生重“面子”這個(gè)現(xiàn)實(shí)。比如當(dāng)學(xué)生沒(méi)有十足把握自己的回答是正確的時(shí)候，他們會(huì)選擇逃避。因此，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，應(yīng)該給學(xué)生足夠的信心。

4.培養(yǎng)聽(tīng)力策略

當(dāng)談到聽(tīng)力，我們不得不提到的另外一個(gè)因素是聽(tīng)力策略。這里我所指的策略是指學(xué)生在遇到問(wèn)題時(shí)，能運(yùn)用一些技巧老簡(jiǎn)化這些問(wèn)題。在聽(tīng)力過(guò)程中所涉及的問(wèn)題可能是信息差異或新單詞等。對(duì)于前者，教師一定要做好“熱身運(yùn)動(dòng)”，也就是說(shuō)應(yīng)該提供相關(guān)信息。這時(shí)教師最好使用簡(jiǎn)單的英語(yǔ)進(jìn)行解釋?zhuān)部捎弥形姆g進(jìn)行輔助理解。但要注意的是：這些信息不能是聽(tīng)力內(nèi)容的呈現(xiàn)，要不然學(xué)生會(huì)在聽(tīng)力過(guò)程中產(chǎn)生“審美疲勞”，對(duì)其失去新鮮感。而對(duì)于新單詞，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生在遇到困難時(shí)根據(jù)上下文猜詞義或推測(cè)情節(jié)的發(fā)展等技巧。

[1] White, G.（1998）. Listening. Oxford: Oxford University Press.

[2] Field, J.（2002）. The Changing Face of Listening. In Richards, J.C. & W.A. Renandya.（Eds.） Methodology In Language Teaching（pp.241-247）. Cambridge: Cambridge University Press.

[3] Nunan, D.（2002）. Listening in Language Learning. In Richards, J.C. & W.A. Renandya （Eds.）. Methodology In Language Teaching（pp.238-241）. Cambridge: Cambridge University Press

[4] Celce-Murcia, M. & Olshtain, E.（2000）. Discourse and Context in Language Teaching: A Guide for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

[5] Goodman, K.S. 1968. The Psycholinguistic of the Reading Process. In Goodman, K.S （Eds.）. The Psycholinguistic of the Reading Process. Detroit: Wayne State University Press.

[6] Flowerdew, J. & Miller, L. （2005）. Second Language Listening: Theory and Practice. Cambridge: Cambridge Language Education.

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1008-7427（2011）11-0127-02

2011-09-09