余 浩，余 靜

(黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)編輯部，湖北黃岡438002)

基于教學(xué)做合一的課程設(shè)計(jì)

余 浩，余 靜

(黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)編輯部，湖北黃岡438002)

教學(xué)做合一以做為中心，要求課程也必須以做為中心，而我們現(xiàn)有的課程卻是以理論知識(shí)為中心的學(xué)科化課程。通過(guò)對(duì)教學(xué)做合一的進(jìn)一步研究，提出了對(duì)傳統(tǒng)的課程觀和課程設(shè)計(jì)觀進(jìn)行揚(yáng)棄，構(gòu)建基于教學(xué)做合一的課程觀和課程設(shè)計(jì)觀;并研究基于教學(xué)做合一的課程設(shè)計(jì)原則和設(shè)計(jì)方法，以設(shè)計(jì)出符合教學(xué)做合一的課程體系和課程內(nèi)容。

教學(xué)做合一;課程設(shè)計(jì);課程觀

教學(xué)做合一源自人民教育家陶行知先生的教育理論，其核心思想是：事怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教;教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子要根據(jù)做的法子。教學(xué)做是一件事，不是三件事。在做上教的是先生;在做上學(xué)的是學(xué)生。從先生對(duì)學(xué)生的關(guān)系說(shuō)：做便是教;從學(xué)生對(duì)先生的關(guān)系說(shuō)：做便是學(xué)。先生拿做來(lái)教，乃是真教;學(xué)生拿做來(lái)學(xué)，方是實(shí)學(xué)。不在做上用功夫，教固不成教，學(xué)也不成學(xué)。［1］20由此可見(jiàn)，教學(xué)做合一是以做為中心的，教和學(xué)都是圍繞做進(jìn)行的，失去了做，就談不上教學(xué)做合一。教學(xué)做合一以做為中心，要求課程也相應(yīng)地要以做為中心。我們現(xiàn)有的課程是以介紹理論知識(shí)為中心的，是學(xué)科化課程。這種學(xué)科化課程是不適合教學(xué)做合一的?？梢?jiàn)，要實(shí)施教學(xué)做合一，必須變革學(xué)科化的課程，構(gòu)建適合于教學(xué)做合一的課程體系和課程內(nèi)容。

一、基于教學(xué)做合一的課程觀

不同的課程觀，其課程設(shè)計(jì)是不同的。因此，要研究基于教學(xué)做合一的課程設(shè)計(jì)，必須構(gòu)建與其相適應(yīng)的課程觀。

課程觀是對(duì)課程的各種認(rèn)識(shí)和看法的總稱(chēng)，包括對(duì)課程的概念、課程的編制、課程的實(shí)施、課程的評(píng)價(jià)等各個(gè)方面的認(rèn)識(shí)。在不同的時(shí)代，甚至在同一時(shí)代，都存在著不同的，甚至是相對(duì)立的課程觀。課程觀的發(fā)展，受到多種因素的影響，一般包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化三個(gè)大的方面。政治的因素主要指社會(huì)的政權(quán)形式及與之相適應(yīng)的上層建筑;經(jīng)濟(jì)的方面主要指以科技發(fā)展水平為代表的生產(chǎn)力水平;文化的因素包括兩個(gè)方面：一是當(dāng)時(shí)存在的哲學(xué)思潮，另一個(gè)是心理學(xué)的發(fā)展水平。

基于教學(xué)做合一的課程觀，是在批判地繼承傳統(tǒng)的課程觀的基礎(chǔ)上形成的。傳統(tǒng)的比較有代表性的課程觀主要有三種：課程即教材;課程即活動(dòng);課程即經(jīng)驗(yàn)。

第一種觀點(diǎn)：課程即教材。這種課程觀的代表人物是夸美紐斯?？涿兰~斯認(rèn)為，課程內(nèi)容為學(xué)生應(yīng)習(xí)得的知識(shí)，重點(diǎn)應(yīng)放在向?qū)W生傳遞課程知識(shí)這一基點(diǎn)上，而知識(shí)的傳遞是以教材為依據(jù)的。所以，課程內(nèi)容被理所當(dāng)然地認(rèn)為是上課所用的教材。這是一種以學(xué)科為中心的教育目的觀的體現(xiàn)。教材取向以知識(shí)體系為基點(diǎn)，認(rèn)為課程內(nèi)容就是學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識(shí)，而知識(shí)的載體就是教材。

第二種觀點(diǎn)：課程即活動(dòng)。這種課程觀的代表人物是杜威。杜威認(rèn)為，課程最大流弊是與學(xué)生生活不相聯(lián)系，學(xué)科科目相互聯(lián)系的中心點(diǎn)不是科學(xué)，而是學(xué)生本身的社會(huì)活動(dòng)。通過(guò)研究成人的活動(dòng)，識(shí)別各種社會(huì)需要，把它們轉(zhuǎn)化成課程目標(biāo)，再進(jìn)一步把這些目標(biāo)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種取向的重點(diǎn)是放在學(xué)生做些什么上，而不是放在教材體現(xiàn)的學(xué)科體系上。以活動(dòng)為取向的課程，注意課程與社會(huì)生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性，是一種探究性的教學(xué)。

第三種觀點(diǎn)：課程即經(jīng)驗(yàn)。這種課程觀的代表人物是泰勒。在泰勒看來(lái)，課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)生與外部環(huán)境的相互作用。他認(rèn)為，教育的基本手段是提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而不是向?qū)W生展示各種事物。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是主動(dòng)參與者，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，學(xué)習(xí)的質(zhì)和量決定于學(xué)生而不是課程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與外部環(huán)境的互相作用。教師的職責(zé)是構(gòu)建適合學(xué)生能力與興趣的各種情境，以便為每個(gè)學(xué)生提供有意義的經(jīng)驗(yàn)。

“課程即教材”的觀點(diǎn)顯然是不對(duì)的。首先，從課程與教材的邏輯關(guān)系上看，應(yīng)該是先有課程，然后才有教材;課程設(shè)計(jì)在先，教材編寫(xiě)使用在后。其次，課程是動(dòng)靜結(jié)合的產(chǎn)物，而教材只是靜態(tài)知識(shí)的反映。再次，將課程的著力點(diǎn)固著在知識(shí)上，無(wú)視受教者能力的培養(yǎng)，是極不利于人才培養(yǎng)的。這種觀點(diǎn)雖然陳舊，在當(dāng)前依然有一定的市場(chǎng)。在我國(guó)的各類(lèi)職業(yè)院校的教學(xué)中，還有相當(dāng)一部分教師固守這一課程觀，其教學(xué)就是抱著教材向?qū)W生傳授知識(shí)，其效果自然是不理想的，不僅忽視了對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)，就是知識(shí)的習(xí)得也非常有限。

“課程即活動(dòng)”較之“課程即教材”是一大進(jìn)步。首先，它明確指出了課程是基于活動(dòng)設(shè)置的。其次，它強(qiáng)調(diào)了課程的動(dòng)態(tài)性，注重課程與社會(huì)生活相聯(lián)系。再次，它指明了課程設(shè)置的基本路徑：研究成人的活動(dòng)→結(jié)合社會(huì)需要確定課程目標(biāo)→結(jié)合學(xué)生實(shí)際確定學(xué)習(xí)活動(dòng)。最后，它改變了傳統(tǒng)教學(xué)中的師生關(guān)系，學(xué)生不再是教學(xué)活動(dòng)中的被動(dòng)受教者，而是主動(dòng)學(xué)習(xí)者，積極探究者。但是，課程即活動(dòng)也有其不足：杜威認(rèn)為，在小學(xué)教育中，直接經(jīng)驗(yàn)的背景的要求更為顯著。因此，在小學(xué)低年級(jí)，他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的游戲和工作，但在高年級(jí)，便逐漸加重學(xué)科課程的分量。從芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校所設(shè)計(jì)的課程來(lái)看，課程開(kāi)始以各種形式的主動(dòng)作業(yè)，如紡紗、織布、烹飪、木工等為核心。隨著年級(jí)提高，實(shí)驗(yàn)學(xué)校對(duì)自然科學(xué)、數(shù)學(xué)、文學(xué)、歷史、社會(huì)研究采用更系統(tǒng)的作業(yè)。到了中年級(jí)，教材的系統(tǒng)性更為明顯。而到了高年級(jí)便開(kāi)展各種帶有學(xué)科性質(zhì)的“專(zhuān)門(mén)化活動(dòng)”。從這里可以看出，課程即活動(dòng)沒(méi)有一以貫之。本來(lái)，“課程即活動(dòng)”是杜威對(duì)“學(xué)科中心論”和“學(xué)生中心論”進(jìn)行批判，將二者從對(duì)立狀態(tài)下進(jìn)行統(tǒng)一的產(chǎn)物。然而，在實(shí)際研究和試驗(yàn)中，低年級(jí)課程偏重“學(xué)生中心論”，而高年級(jí)課程則又偏重“學(xué)科中心論”。

“課程即經(jīng)驗(yàn)”與“課程即活動(dòng)”有很多相同之處：一是兩種課程觀都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)與社會(huì)的聯(lián)系;二是都強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位;三是都沒(méi)有將教材作為課程的中心。兩者最根本的區(qū)別在于：“課程即活動(dòng)”著眼于“活動(dòng)”的設(shè)計(jì);“課程即經(jīng)驗(yàn)”著眼于“經(jīng)驗(yàn)”的再造?！罢n程即經(jīng)驗(yàn)”把學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)置于課程的中心位置，從而消除了課程內(nèi)容與過(guò)程、目標(biāo)與手段的二元對(duì)立，把課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向個(gè)人，提升了學(xué)生的主體價(jià)值。但這種課程觀有忽略系統(tǒng)知識(shí)在學(xué)生發(fā)展中的意義的傾向，且在實(shí)踐中很難實(shí)行。

以上傳統(tǒng)的課程觀影響深遠(yuǎn)，在當(dāng)代社會(huì)仍然各有市場(chǎng)，瓜分著各級(jí)各類(lèi)教育的課程份額。綜合當(dāng)代各級(jí)各類(lèi)教育，其課程可分為“學(xué)科課程”、“綜合課程”、“活動(dòng)課程”三類(lèi)。應(yīng)該說(shuō)，三類(lèi)課程的劃分和建立，是傳統(tǒng)課程觀相互較勁的結(jié)果，是任何一種傳統(tǒng)課程觀都各有可取之處而又不具有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的結(jié)果。

當(dāng)前，我國(guó)各級(jí)各類(lèi)學(xué)校都在進(jìn)行不同程度的改革，尤其是高職院校，正在進(jìn)行一場(chǎng)前所未有的教育改革，課程改革是這場(chǎng)改革的重要內(nèi)容之一。其課程改革與創(chuàng)新不可能不受到傳統(tǒng)課程觀的影響，但我們不應(yīng)該固守傳統(tǒng)的課程觀，不要讓傳統(tǒng)課程觀束縛我們的手腳，不要讓傳統(tǒng)課程觀束縛我們的心智，不要讓傳統(tǒng)課程觀束縛我們的創(chuàng)新。要在研究傳統(tǒng)課程觀的基礎(chǔ)上，吸收不同課程觀的合理成分，同時(shí)要研究課程的發(fā)展趨勢(shì)，大膽創(chuàng)新，從而構(gòu)建基于教學(xué)做合一的課程觀。

陶行知先生在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中，認(rèn)真研究了歷代教育家的教育思想，尤其對(duì)杜威的“從做中學(xué)”、“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”為核心內(nèi)容的教育思想進(jìn)行了揚(yáng)棄，提出了“教學(xué)做合一”、“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！睘楹诵膬?nèi)容的教育理念，從而系統(tǒng)地創(chuàng)立了生活教育理論。陶行知認(rèn)為，是生活就是教育，不是生活就不是教育。所以，我們的全部課程，就是我們的全部生活，我們沒(méi)有課外的生活，也沒(méi)有生活外的課［1］11，51。我將陶行知先生這種課程觀稱(chēng)為“生活課程觀”。生活課程觀是生活教育理論的重要組成部分，教學(xué)做合一是生活教育理論的重要方法論。由此可見(jiàn)，生活課程觀就是我們要探究的基于教學(xué)做合一的課程觀。

生活課程觀與傳統(tǒng)課程觀相比具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

一是生活課程觀之課程是活的課程不是死的課程。課程源自現(xiàn)實(shí)生活，生活在變，課程必須跟著變化。生活是豐富多彩的，課程也必須是豐富多彩的;生活是有趣的，課程也必須是有趣的。那些死氣沉沉的、已經(jīng)過(guò)時(shí)的東西是被排除在生活課程之外的。

二是生活課程觀之課程是以做為中心的課程而不是以傳統(tǒng)的教科書(shū)為中心的課程。生活是在人的一系列活動(dòng)中進(jìn)行的，生活課程的學(xué)習(xí)就必須以做為中心，教師在做中教，學(xué)生在做中學(xué)，教學(xué)做合一。

三是生活課程觀之課程是有用的課程不是無(wú)用的課程。生活課程要讓學(xué)生學(xué)到技能和知識(shí)，其技能必是生活的技能，其知識(shí)也是生活所需的知識(shí)。在生活中用不上的東西是不能在生活課程中出現(xiàn)的。

二、基于教學(xué)做合一的課程設(shè)計(jì)觀

課程設(shè)計(jì)觀受課程觀的影響，但課程觀與課程設(shè)計(jì)觀并不是一一對(duì)應(yīng)的。綜合各種關(guān)于課程設(shè)計(jì)的研究和實(shí)踐，其傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)觀大致可分為三類(lèi)：包括技術(shù)主義取向觀、理性主義取向觀、綜合價(jià)值取向觀。

第一種觀點(diǎn)：技術(shù)主義取向觀。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，課程設(shè)計(jì)是課程工作者從事的一切活動(dòng)，這包含他對(duì)達(dá)成課程目標(biāo)所需的因素、技術(shù)和程序，進(jìn)行構(gòu)想、計(jì)劃、選擇的慎思過(guò)程。技術(shù)主義取向觀注重課程設(shè)計(jì)的技術(shù)層面，包括從課程目標(biāo)的確定到課程選擇執(zhí)行的全過(guò)程。

第二種觀點(diǎn)：理性主義取向觀。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，課程設(shè)計(jì)是指教育科研機(jī)構(gòu)的專(zhuān)家學(xué)者對(duì)課程的研究并擬訂出課程學(xué)習(xí)方案，為決策部門(mén)服務(wù)，擬訂教育教學(xué)的目的任務(wù)，確定選材范圍和教學(xué)科目，編寫(xiě)教材等都屬于課程設(shè)計(jì)活動(dòng)。理性主義取向觀注重課程設(shè)計(jì)的理性選擇，把課程設(shè)計(jì)局限于教育科研機(jī)構(gòu)的專(zhuān)家學(xué)者對(duì)課程的設(shè)計(jì)行為，而將大量的第一線(xiàn)教師排除在外。

第三種觀點(diǎn)：綜合價(jià)值取向觀。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，課程設(shè)計(jì)是指擬訂一門(mén)課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)，它決定于兩種不同層次的課程編制的決策。廣義的層次包括基本的價(jià)值選擇，具體的層次包括技術(shù)上的安排和課程要素的實(shí)施。其中，所謂廣義的層次大致相當(dāng)于課程設(shè)計(jì)的理性主義取向觀，而具體的層次則相當(dāng)于課程設(shè)計(jì)的技術(shù)主義取向觀。

以上三種課程設(shè)計(jì)觀都是基于學(xué)科體系進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，其所設(shè)計(jì)的課程，是以文字為中心，以知識(shí)的傳授為目的，以知識(shí)的邏輯順序來(lái)編排。教學(xué)做合一所需要的課程，是以做為中心，以生活力培養(yǎng)為目的，以做事的邏輯順序來(lái)編排。可見(jiàn)，無(wú)論是技術(shù)主義取向觀，還是理性主義取向觀，以及綜合價(jià)值取向觀，都不是基于教學(xué)做合一的課程設(shè)計(jì)觀?；趥鹘y(tǒng)課程設(shè)計(jì)觀所設(shè)計(jì)的課程，都不適合教學(xué)做合一。要實(shí)施教學(xué)做合一，必須構(gòu)建科學(xué)的課程設(shè)計(jì)觀，從而設(shè)計(jì)出適合教學(xué)做合一的課程。教學(xué)做合一是以做為中心的，所做之事源于現(xiàn)實(shí)生活，這就決定了課程設(shè)計(jì)觀必須“以生活為課程之源”、“以做為課程中心”。這種“以生活為課程之源”、“以做為課程中心”的課程設(shè)計(jì)觀可稱(chēng)為“生活課程設(shè)計(jì)觀”。其中，以生活為課程之源，反映了課程內(nèi)容必須源于生活，但又不是生活的簡(jiǎn)單再現(xiàn)，既要反映現(xiàn)實(shí)生活，又要進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì);以做為中心，是教學(xué)做合一所必須的，也是教學(xué)做合一最重要的特征。教學(xué)做合一之“做”，是有選擇的，是需要進(jìn)行設(shè)計(jì)的，“做”含有下列三種特征：(1)行動(dòng);(2)思想;(3)新價(jià)值之產(chǎn)生［4］635。

基于生活課程設(shè)計(jì)觀，陶行知先生針對(duì)課程內(nèi)容提出了14條建議：“(1)做的目標(biāo)。(2)做的材料。(3)做的方法。(4)做的工具。(5)做的理論。(6)從做這事引導(dǎo)人想到做那事。(7)如做的事與時(shí)令有關(guān)便要有做的命令。(8)如做的事與經(jīng)濟(jì)有關(guān)便要有做的預(yù)算。(9)如做的事須有途徑之指示便要有做的圖。(10)如做的事須多人合作便要有做的人的組織。(11)如做的事須多方參考便要有做的參考書(shū)籍。(12)如做的事與別的事有多方的關(guān)系便要有做的種種關(guān)系的說(shuō)明。(13)在做上學(xué)的人可引導(dǎo)他記載做的過(guò)程，做的結(jié)果，做上發(fā)生的問(wèn)題與心得。(14)在做上教的人可引導(dǎo)他指示進(jìn)行考核成績(jī)”［2］14-15。從陶行知針對(duì)課程內(nèi)容所提建議來(lái)看，其課程設(shè)計(jì)觀中的“以做為課程中心”表現(xiàn)得淋漓盡致，每條建議都是圍繞“做”提出的;同時(shí)，“以生活為課程之源”也看得非常清楚，所做無(wú)不是生活之事。

基于生活課程設(shè)計(jì)觀，陶行知先生還提出了課程評(píng)價(jià)的三種標(biāo)準(zhǔn)：“一是看它有沒(méi)有引導(dǎo)人動(dòng)作的力量，看它有沒(méi)有引導(dǎo)人干了一個(gè)動(dòng)作又要干一個(gè)動(dòng)作的力量。二是看它有沒(méi)有引導(dǎo)人思想的力量，看它有沒(méi)有引導(dǎo)人想了又想的力量。三是看它有沒(méi)有引導(dǎo)人產(chǎn)生新價(jià)值的力量，看它有沒(méi)有引導(dǎo)人產(chǎn)生新益求新的新價(jià)值的力量”［2］13。從陶行知對(duì)課程評(píng)價(jià)的三種標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，也充分表達(dá)了“以生活為課程之源”、“以做為課程中心”的生活課程設(shè)計(jì)觀。

基于教學(xué)做合一的生活課程設(shè)計(jì)觀與傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)觀相比具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

一是課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容不同。生活課程設(shè)計(jì)觀所設(shè)計(jì)的課程，其內(nèi)容源于現(xiàn)實(shí)生活，是在現(xiàn)實(shí)生活的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)選擇、加工整理，精心設(shè)計(jì)而成。傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)觀所設(shè)計(jì)的課程，其內(nèi)容是已有知識(shí)的再現(xiàn)，是在現(xiàn)有知識(shí)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)選擇、按照知識(shí)的邏輯關(guān)系設(shè)計(jì)而成。

二是課程設(shè)計(jì)的重點(diǎn)不同。生活課程設(shè)計(jì)觀所設(shè)計(jì)的課程，重點(diǎn)在做事，以做為中心，通過(guò)做，形成思想，產(chǎn)生新價(jià)值。傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)觀所設(shè)計(jì)的課程，重點(diǎn)在知識(shí)，以文字為中心。通過(guò)讀，掌握課程知識(shí)。

三是課程設(shè)計(jì)的目的不同。生活課程設(shè)計(jì)觀所設(shè)計(jì)的課程，目的在于培養(yǎng)學(xué)生的生活力，成為手腦雙揮的有用人才。傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)觀所設(shè)計(jì)的課程，目的主要是讓學(xué)生學(xué)到盡量多的知識(shí)，至于學(xué)生的生活力，則未擺上重要的位置。

三、基于教學(xué)做合一的課程設(shè)計(jì)原則

基于教學(xué)做合一的課程設(shè)計(jì)，必須堅(jiān)持生活課程設(shè)計(jì)觀，遵循“源于生活，高于生活”、“行動(dòng)導(dǎo)向，做為中心”、“全面分析，系統(tǒng)設(shè)計(jì)”的設(shè)計(jì)原則。

(一)源于生活，高于生活

生活課程理論強(qiáng)調(diào)以社會(huì)實(shí)際生活為中心。陶行知認(rèn)為，值得提倡的社會(huì)實(shí)際生活主要有五種，即：康健的生活、勞動(dòng)的生活、科學(xué)的生活、藝術(shù)的生活和社會(huì)改造的生活。如果把上述五種生活加以細(xì)分，大約有三千種以上的生活力。這些生活力，有些是很小的小孩子便應(yīng)當(dāng)有，有些是很成熟的人才可以得;有些是學(xué)了就可以變換，有些是要繼續(xù)不斷的干;有些是一個(gè)人能做，有些非多人合作不可;有些是現(xiàn)代人共同所需，有些是各有所好，聽(tīng)人選擇。我們要樹(shù)立生活課程觀，堅(jiān)持教學(xué)做合一，就要按照陶行知先生的生活課程理論，課程設(shè)計(jì)必須源于生活，但又不能是實(shí)際生活的原生態(tài)照搬。社會(huì)需要各種各樣的人才，我們就應(yīng)安排各種各樣的教學(xué)內(nèi)容，去滿(mǎn)足社會(huì)的種種需要。在考慮社會(huì)需要的同時(shí)，又要考慮到個(gè)人的興趣愛(ài)好、能力水平和個(gè)人社會(huì)生活的具體需要，以不致于扼殺個(gè)性的發(fā)展。這就決定了基于教學(xué)做合一的課程設(shè)計(jì)必須源于生活，高于生活。這就要求課程設(shè)計(jì)者必須具有高超的設(shè)計(jì)能力，豐富的生活經(jīng)驗(yàn)，以及對(duì)教育對(duì)象的深入了解。

(二)行動(dòng)導(dǎo)向，做為中心

教學(xué)做合一理論與生活課程理論都是陶行知先生生活教育理論的重要組成部分，離開(kāi)了教學(xué)做合一理論和生活課程理論，生活教育理論將不復(fù)存在。教學(xué)做合一理論與生活課程理論還是相輔相成的，如果沒(méi)有生活課程理論，教學(xué)做合一理論便成無(wú)水之舟;而如果沒(méi)有教學(xué)做合一理論，生活課程理論便成無(wú)舟之河。由此可見(jiàn)，教學(xué)做合一對(duì)課程是有特別要求的，即教學(xué)做合一所要求的課程，必須是“以生活為課程之源”、“以做為課程中心”的課程。

做為中心之“做”，是有特別定義的。陶行知認(rèn)為，“做是在勞力上勞心。單純的勞力，只是蠻干，不能算做;單純的勞心，只是空想，也不能算做;真正的做只是在勞力上勞心。我們做一件事便要想如何可以把這件事做好，如何運(yùn)用好書(shū)本，如何運(yùn)用好別人的經(jīng)驗(yàn)，如何改造用得著的一切工具，使這件事做得最好。我們還要想到這事和別事的關(guān)系，想到這事和別事的相互影響。我們要從具體想到抽象，從我相想到共相，從片段想到系統(tǒng)。這都是在勞力上勞心的工夫。不如此，便不是在勞力上勞心，便不是做”［1］34。

從以上分析可以看出，基于教學(xué)做合一的課程設(shè)計(jì)，必須堅(jiān)持行動(dòng)導(dǎo)向，做為中心。課程設(shè)計(jì)要盡量做到：課程目標(biāo)與生活目標(biāo)的一致性，課程內(nèi)容與生活內(nèi)容的一致性，課程安排與生活過(guò)程的一致性，教學(xué)做環(huán)境與生活環(huán)境的一致性。精心設(shè)計(jì)好所做之事，實(shí)現(xiàn)在勞力上勞心，有利于師生針對(duì)生活之事，付出實(shí)際行動(dòng)，激發(fā)思想火花，產(chǎn)生新的價(jià)值。方便教師在做中教，學(xué)生在做中學(xué)，教學(xué)做合一。讓學(xué)生在做中學(xué)知識(shí)，在做中長(zhǎng)智慧，在做中練技能，在做中悟道理，在做中升素質(zhì)。

(三)全面分析，系統(tǒng)設(shè)計(jì)

在陶行知看來(lái)，課程設(shè)計(jì)不僅要以社會(huì)實(shí)際生活為中心，還要考慮社會(huì)的種種需要，將他們分析起來(lái)，設(shè)為目標(biāo)，再依據(jù)學(xué)生個(gè)人心理之時(shí)期，能力之高下，分別編成最能活用之課程，并編一些建在具體經(jīng)驗(yàn)上面融會(huì)貫通的理論，便造成整個(gè)課程的系統(tǒng)。這就是說(shuō)，基于教學(xué)做合一的課程設(shè)計(jì)，既要選材于社會(huì)生活，又要考慮社會(huì)需要;既要考慮學(xué)生現(xiàn)狀，又要考慮課程目標(biāo);既要堅(jiān)持做為中心，又要融入相關(guān)理論。從而，設(shè)計(jì)出便于教學(xué)做合一的科學(xué)的課程系統(tǒng)。要實(shí)現(xiàn)這一要求，必須進(jìn)行全面分析，系統(tǒng)設(shè)計(jì)。全面分析是系統(tǒng)設(shè)計(jì)的前提，系統(tǒng)設(shè)計(jì)必須以全面分析為基礎(chǔ)。進(jìn)行全面分析、系統(tǒng)設(shè)計(jì)的基本步驟如下：

一是分析社會(huì)生活，選擇課程內(nèi)容，確定做的事物?；诮虒W(xué)做合一的課程設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)“以生活為課程之源”、“以做為課程中心”，我們的分析首先必須從社會(huì)實(shí)際生活入手。社會(huì)實(shí)際生活是豐富多彩的：有些是有條不紊的，有些是雜亂無(wú)章的;有些是合理的，有些是不合理的;有些是科學(xué)的，有些是非科學(xué)的;有些是康健的，有些是非康健的;有些是勞動(dòng)的，有些是非勞動(dòng)的;有些是藝術(shù)的，有些是非藝術(shù)的;等等。通過(guò)對(duì)實(shí)際生活的一一分析，結(jié)合專(zhuān)業(yè)需要和學(xué)生實(shí)際，選擇課程內(nèi)容，確定做的事物。

二是分析所做事物，按照事物所起的作用進(jìn)行排序。在選擇了課程內(nèi)容，確定了做的事物后，要對(duì)一個(gè)專(zhuān)業(yè)應(yīng)做的各種事物進(jìn)行分析，納入課程中的內(nèi)容，一定要是有用的，有用的才給學(xué)生學(xué)，無(wú)用的，應(yīng)從課程中剔除。對(duì)用處最大最多最急的事物在課程中優(yōu)先考慮。要經(jīng)常反問(wèn)自已，我們所選擇的內(nèi)容是不是學(xué)生所需要的，何者為重要，何者為次要，何者為不需要?要一一分析清楚，以便在課程設(shè)計(jì)中盡量容納用處最大最多最急的事物，盡量取消用處最小最少最緩的事物，保證學(xué)其所用，用為所學(xué)。

三是分析所做事物與相關(guān)理論知識(shí)的關(guān)系。陶行知認(rèn)為，教育者應(yīng)拿活的東西、活的環(huán)境、活的書(shū)籍去教育學(xué)生，因此，要編寫(xiě)活的教材。活的教材是有系統(tǒng)的，前后都能連貫起來(lái)，不是雜亂無(wú)章的。可見(jiàn)，陶行知的生活教育理論雖然強(qiáng)調(diào)教學(xué)做合一，但并不排除教材，不排除理論，不排除知識(shí)。因些，在進(jìn)行基于教學(xué)做合一的課程設(shè)計(jì)時(shí)，除源于生活選擇課程內(nèi)容，確定做的事物外，必須分析理論知識(shí)與其所做事物的關(guān)系，以便將相關(guān)理論知識(shí)與所做事物有機(jī)結(jié)合，將必要的理論知識(shí)融入課程中。

四是在全面分析的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計(jì)課程體系。由課程專(zhuān)家和行業(yè)專(zhuān)家共同設(shè)計(jì)，首先確定一個(gè)專(zhuān)業(yè)應(yīng)設(shè)計(jì)若干課程，這些課程不是按知識(shí)的邏輯聯(lián)系來(lái)設(shè)計(jì)的，而是按所做事物的相互關(guān)系來(lái)設(shè)計(jì)的。其次，以做為中心設(shè)計(jì)每門(mén)課程的內(nèi)容，以做事所需要的理論知識(shí)來(lái)設(shè)計(jì)課程的理論理知識(shí)，理論知識(shí)在課程中是為做事服務(wù)的。

四、基于教學(xué)做合一的課程設(shè)計(jì)方法

不同類(lèi)型不同層次的教育，其課程設(shè)計(jì)的方法是不盡相同的。下面以高職教育為例探討基于教學(xué)做合一的課程設(shè)計(jì)方法。

(一)基于職業(yè)分析構(gòu)建教學(xué)做課程體系

教學(xué)做課程體系，是指針對(duì)一個(gè)專(zhuān)業(yè)，由既相互獨(dú)立、又相互聯(lián)系、分工合理、目標(biāo)明確的若干課程所組成的系統(tǒng)。教學(xué)做課程體系的構(gòu)建，是宏觀層面的課程設(shè)計(jì)。其成功與否，直接決定了基于教學(xué)做合一的課程設(shè)計(jì)的成敗。教學(xué)做課程體系的構(gòu)建，應(yīng)建立在職業(yè)分析的基礎(chǔ)上。因?yàn)?，作為教學(xué)做合一的課程，必須源于生活，其職業(yè)教育的課程，理應(yīng)源于職業(yè)工作。因此，職業(yè)教育的教學(xué)做課程體系設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)是職業(yè)分析，在職業(yè)分析的基礎(chǔ)上，進(jìn)行職業(yè)工作任務(wù)分析，結(jié)合教育教學(xué)規(guī)律，設(shè)計(jì)課程體系?？梢?jiàn)，教學(xué)做課程體系構(gòu)建，必須打破現(xiàn)有的學(xué)科課程體系，對(duì)課程體系進(jìn)行重構(gòu)而不是修修補(bǔ)補(bǔ)。教學(xué)做課程體系設(shè)計(jì)基本步驟如下：

首先，對(duì)專(zhuān)業(yè)所對(duì)應(yīng)的職業(yè)崗位進(jìn)行深入調(diào)研。通過(guò)調(diào)研，對(duì)一個(gè)專(zhuān)業(yè)所對(duì)應(yīng)的職業(yè)崗位進(jìn)行盡量細(xì)分，直至不能再分為止。

其次，對(duì)其職業(yè)崗位的工作任務(wù)進(jìn)行詳細(xì)分析，分崗位列出全部工作任務(wù)的清單。

第三，對(duì)職業(yè)崗位的工作任務(wù)進(jìn)行分析，從中提煉出教學(xué)做任務(wù)。

第四，結(jié)合高職教育教學(xué)特點(diǎn)和職業(yè)崗位需要，構(gòu)建教學(xué)做課程體系。

通過(guò)以上步驟，即可完成教學(xué)做課程體系的設(shè)計(jì)。值得注意的是，崗位調(diào)研必須深入細(xì)致，任務(wù)分析必須全面具體，教學(xué)做任務(wù)提煉必須準(zhǔn)確到位，課程體系構(gòu)建必須符合高職教育教學(xué)要求［3］。

(二)基于工作過(guò)程設(shè)計(jì)課程教學(xué)做情境

課程教學(xué)做情境設(shè)計(jì)是對(duì)每門(mén)課程所進(jìn)行的系統(tǒng)設(shè)計(jì)。作為一個(gè)專(zhuān)業(yè)的教學(xué)做課程體系設(shè)計(jì)成功后，就要著手對(duì)課程體系中的每一門(mén)課程進(jìn)行設(shè)計(jì)，一門(mén)課程由若干教學(xué)做情境構(gòu)成，這些教學(xué)做情境的選擇和精心設(shè)計(jì)是十分重要的。一門(mén)課程設(shè)計(jì)多少個(gè)教學(xué)做情境，應(yīng)以課程需要為度。根據(jù)課程性質(zhì)不同，一門(mén)課程中的若干個(gè)教學(xué)做情境之間可以是并行式教學(xué)做情境，也可以是包容式教學(xué)做情境，還可以是遞進(jìn)式教學(xué)做情境。

并行式教學(xué)做情境，就是在一門(mén)課程所設(shè)計(jì)的若干個(gè)教學(xué)做情境中，各教學(xué)做情境之間是相互獨(dú)立的，且教學(xué)做內(nèi)容是可以并行的。這些教學(xué)做情境在先后的排列上沒(méi)有一定的規(guī)則，各自?xún)?nèi)容都是獨(dú)立的。將這些教學(xué)做情境設(shè)計(jì)在一門(mén)課程中，不是因?yàn)樗鼈冎g的相互聯(lián)系，而是因?yàn)樗鼈兌紝儆谛再|(zhì)相同或相近的教學(xué)做任務(wù)。

包容式教學(xué)做情境，就是在一門(mén)課程所設(shè)計(jì)的若干教學(xué)做情境中，后續(xù)的教學(xué)做情境包容前面的教學(xué)做情境的學(xué)習(xí)內(nèi)容，其課程學(xué)習(xí)必須按一定順序進(jìn)行。在設(shè)計(jì)第一個(gè)教學(xué)做情境時(shí)，通常比較簡(jiǎn)單和單純，無(wú)須考慮后續(xù)的教學(xué)做情境。而在后續(xù)的教學(xué)做情境設(shè)計(jì)時(shí)，要包含前面出現(xiàn)的教學(xué)做情境。越往后的教學(xué)做情境，其包容量越大。

遞進(jìn)式教學(xué)做情境，就是在一門(mén)課程所設(shè)計(jì)的若干教學(xué)做情境中，各教學(xué)做情境在工作和學(xué)習(xí)中都具有遞進(jìn)關(guān)系，其課程學(xué)習(xí)必須按這種遞進(jìn)的邏輯關(guān)系進(jìn)行，其教學(xué)做情境的設(shè)計(jì)也要按這種順序進(jìn)行。一門(mén)課程中的幾個(gè)教學(xué)做情境如屬遞進(jìn)關(guān)系，則應(yīng)將最基礎(chǔ)的教學(xué)做情境放在第一位，然后按其邏輯關(guān)系依次設(shè)計(jì)后續(xù)的教學(xué)做情境，前面的教學(xué)做情境是后面教學(xué)做情境的基礎(chǔ)，后面的教學(xué)做情境是前面的教學(xué)做情境的延伸和擴(kuò)展［5］31-33。

(三)基于行動(dòng)導(dǎo)向設(shè)計(jì)課程教學(xué)做內(nèi)容

課程教學(xué)做內(nèi)容設(shè)計(jì)是針對(duì)教學(xué)做情境內(nèi)容進(jìn)行的具體設(shè)計(jì)。每一教學(xué)做情境內(nèi)容的設(shè)計(jì)都要包括教學(xué)做任務(wù)、教學(xué)做知識(shí)、教學(xué)做指南三個(gè)方面的內(nèi)容：

1.合理設(shè)計(jì)課程教學(xué)做任務(wù)

由于一門(mén)課程中各教學(xué)做情境之間的關(guān)系不同(并行式、包容式、遞進(jìn)式)，其教學(xué)做任務(wù)的設(shè)計(jì)也應(yīng)有所不同。

如果某門(mén)課程中的各教學(xué)做情境是并行關(guān)系的，其教學(xué)做任務(wù)設(shè)計(jì)只考慮本教學(xué)做情境，設(shè)計(jì)的具體內(nèi)容以完成本教學(xué)做情境的要求為度。各教學(xué)做情境具體內(nèi)容之間各自獨(dú)立，沒(méi)有關(guān)聯(lián)。

如果某門(mén)課程中的各教學(xué)做情境是包容關(guān)系的，其第一個(gè)教學(xué)做情境的教學(xué)做任務(wù)設(shè)計(jì)只考慮本教學(xué)做情境，其余教學(xué)做情境具體內(nèi)容應(yīng)依次包容前面教學(xué)做情境的內(nèi)容。當(dāng)然這種包容不是具體內(nèi)容的簡(jiǎn)單復(fù)制，也不是各教學(xué)做情境內(nèi)容的量的累加，而是要通過(guò)巧妙設(shè)計(jì)，在教學(xué)做任務(wù)設(shè)計(jì)的性質(zhì)上具有包容關(guān)系。

如果某門(mén)課程中的各教學(xué)做情境是遞進(jìn)關(guān)系的，其教學(xué)做任務(wù)的設(shè)計(jì)要前瞻后顧，即設(shè)計(jì)第一個(gè)教學(xué)做情境的教學(xué)做任務(wù)時(shí)，不僅要滿(mǎn)足本教學(xué)做情境的學(xué)習(xí)需要，還要照顧到后續(xù)教學(xué)做情境的學(xué)習(xí)需要，使之成為后續(xù)教學(xué)做情境設(shè)計(jì)教學(xué)做任務(wù)的基礎(chǔ)。接下來(lái)的教學(xué)做情境的教學(xué)做任務(wù)的設(shè)計(jì)，要以前面教學(xué)做情境設(shè)計(jì)的教學(xué)做任務(wù)為基礎(chǔ)，考慮本教學(xué)做情境學(xué)習(xí)的需要，以及后續(xù)教學(xué)做情境的需要。如此進(jìn)行下去，直到最后一個(gè)教學(xué)做情境的教學(xué)做任務(wù)的設(shè)計(jì)。

2.科學(xué)構(gòu)建課程教學(xué)做知識(shí)

教學(xué)做課程并不排除理論知識(shí)，只是教學(xué)做課程的理論知識(shí)與學(xué)科化的課程知識(shí)是不同的。首先，這種知識(shí)排序不同于學(xué)科課程，它不是按知識(shí)的邏輯聯(lián)系排序的，而是按照完成教學(xué)做任務(wù)所需要的知識(shí)排序的。其次，這種知識(shí)陳述與表達(dá)的方式也不同于學(xué)科化課程，它是以有利于完成教學(xué)做任務(wù)的方式來(lái)陳述與表達(dá)知識(shí)的。因此，這種知識(shí)的介紹也是需要課程設(shè)計(jì)者結(jié)合教學(xué)做情境具體內(nèi)容設(shè)計(jì)精心構(gòu)建的。

在每一個(gè)教學(xué)做情境中構(gòu)建相關(guān)理論知識(shí)，要滿(mǎn)足該教學(xué)做情境學(xué)習(xí)的需要，要有利于完成教學(xué)做情境設(shè)計(jì)的教學(xué)做任務(wù)。一門(mén)課程各教學(xué)做情境中所構(gòu)建的理論知識(shí)之和，要滿(mǎn)足該課程學(xué)習(xí)對(duì)知識(shí)的需要。當(dāng)一門(mén)課程中各教學(xué)做情境具有包容或遞進(jìn)關(guān)系時(shí)，各教學(xué)做情境中構(gòu)建的理論知識(shí)要避免重復(fù)［6］28-30。

3.精心編寫(xiě)課程教學(xué)做指南

針對(duì)教學(xué)做情境所設(shè)計(jì)的教學(xué)做任務(wù)，在課程設(shè)計(jì)中要編寫(xiě)完成教學(xué)做任務(wù)的操作指南，以方便教師在做中教、學(xué)生在做中學(xué)，教學(xué)做合一。教學(xué)做指南的編寫(xiě)要具體，要準(zhǔn)確，要全面，要針對(duì)完成教學(xué)做任務(wù)的每一個(gè)步驟進(jìn)行詳細(xì)說(shuō)明。

［1］徐明聰.陶行知生活教育思想［M］.合肥工業(yè)大學(xué)出版社，2009(3).

［2］徐明聰.陶行知?jiǎng)?chuàng)造教育思想［M］.合肥工業(yè)大學(xué)出版社，2009(3).

［3］姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2007.

［4］喻本伐，熊賢君.中國(guó)教育發(fā)展史［M］.華中師范大學(xué)出版社，1991.

［5］余浩.行動(dòng)導(dǎo)向教改課的教學(xué)啟示［J］，黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2008(12).

［6］肖秋蓮.論工作過(guò)程系統(tǒng)化課程設(shè)計(jì)的三個(gè)層次［J］.新課程研究，2010(8).

Curriculum Design Based on Teaching-Learning-Doing

YU Hao，YU Jing
(Huanggang Polytechnic College，Huanggang 438002 Hubei)

The key point of teaching-learning-doing method is doing，which required the courses must also be with the center of doing，but our courses now are based on existing theoretical knowledge as the central of the subject.By the further research on teaching-learning-doing，the author put forward that we should carry forward and abandon the traditional curriculum concept and course design concept，build the curriculum and curriculum design concept based on the teaching-learning-doing;and study the curriculum design principles and methods base on teaching-learning-doing and design the curriculum system and course content accord with teaching-learning-doing.

Teaching-learning-doing;Curriculum design;Curriculum concept

G423

A

1672-1047(2011)06-0033-07

10.3969/j.issn.1672-1047.2011.06.08

2011-11-13

余 浩，男，湖北新州人，教授，學(xué)報(bào)執(zhí)行主編。研究方向：高職技術(shù)教育。

［責(zé)任編輯：夏學(xué)文］