王軍紅

（河北大學(xué) 工商學(xué)院，河北 保定 071002）

美國(guó)課程評(píng)價(jià)發(fā)展對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程評(píng)價(jià)改革的啟示

王軍紅＊

（河北大學(xué) 工商學(xué)院，河北 保定 071002）

自20世紀(jì)30年代以來(lái)，美國(guó)課程評(píng)價(jià)經(jīng)歷了測(cè)量階段、描述階段、價(jià)值判斷階段和共同建構(gòu)階段，尤其是20世紀(jì)60年代以后，美國(guó)課程評(píng)價(jià)在學(xué)校效能理論關(guān)照下呈現(xiàn)出鮮明的特點(diǎn)，給我國(guó)新課改提供了諸多啟示，為當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程評(píng)價(jià)改革提供以下借鑒：評(píng)價(jià)目的由關(guān)注課程預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成到關(guān)注主體的生成發(fā)展，評(píng)價(jià)視角由課程實(shí)施過(guò)程評(píng)價(jià)到各個(gè)環(huán)節(jié)評(píng)價(jià)再到隱性課程評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)由單一的課程標(biāo)準(zhǔn)到多元的課程體系標(biāo)準(zhǔn)，建立具有學(xué)校特色的校本課程評(píng)價(jià)體系。

課程評(píng)價(jià)；學(xué)校效能；隱性課程；校本課程

當(dāng)前，隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的深入進(jìn)行，課程評(píng)價(jià)問(wèn)題顯得越來(lái)越重要。課程評(píng)價(jià)是課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，具有實(shí)現(xiàn)課程需要評(píng)估、課程比較與選擇、課程診斷與修正以及了解課程實(shí)施成效等功能。作為課程改革的重要領(lǐng)域，課程評(píng)價(jià)同時(shí)是促進(jìn)教師發(fā)展和學(xué)校效能提升的重要影響因素。關(guān)于課程評(píng)價(jià)，桑德斯指出，課程評(píng)價(jià)是研究課程某些方面或全部的優(yōu)缺點(diǎn)或價(jià)值的過(guò)程，課程包括教育經(jīng)驗(yàn)的設(shè)計(jì)、需要、過(guò)程、材料、目標(biāo)、環(huán)境、政策、各類(lèi)支持措施以及結(jié)果。由此可知，課程評(píng)價(jià)就是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用定量或質(zhì)性方法，對(duì)課程組成要素及其各個(gè)環(huán)節(jié)收集資料并進(jìn)行價(jià)值判斷的活動(dòng)。［1］（P15）自20世紀(jì)30年代以來(lái)，美國(guó)課程評(píng)價(jià)經(jīng)歷了測(cè)量階段、描述階段、價(jià)值判斷階段、共同建構(gòu)階段，特別是自20世紀(jì)60年代以來(lái)，美國(guó)課程評(píng)價(jià)改革在學(xué)校效能理論關(guān)照下，呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，即尊重學(xué)生主體發(fā)展的價(jià)值取向、強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的情境性、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化發(fā)展及對(duì)校本課程評(píng)價(jià)的重視。反觀(guān)我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程評(píng)價(jià)，大多是從課程實(shí)施過(guò)程即教學(xué)過(guò)程來(lái)進(jìn)行，而這并不能有效解決課程改革中深層次的學(xué)校發(fā)展問(wèn)題。為此，我們可以借鑒美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)對(duì)其學(xué)校效能運(yùn)動(dòng)中的課程評(píng)價(jià)改革問(wèn)題進(jìn)行研究，有效地推進(jìn)我國(guó)新課程改革的進(jìn)程和學(xué)校效能的提升。

一、學(xué)校效能視閾下美國(guó)課程評(píng)價(jià)實(shí)踐與特點(diǎn)

自20世紀(jì)60年代以來(lái)，美國(guó)學(xué)校效能理論與實(shí)踐經(jīng)歷了三個(gè)階段，即發(fā)端階段、有效學(xué)校階段、學(xué)校改進(jìn)運(yùn)動(dòng)階段。關(guān)于學(xué)校效能，從科爾曼報(bào)告以來(lái)，不同學(xué)者定義各不相同，現(xiàn)在較一致觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)校效能是學(xué)校發(fā)揮其功能促進(jìn)學(xué)習(xí)者身心發(fā)展的程度。學(xué)校效能是學(xué)校工作情況的一種表現(xiàn)形式，是學(xué)校發(fā)揮教育功能的正向結(jié)果。學(xué)校效能關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步，尊重學(xué)生發(fā)展的多因性，以學(xué)生身心素質(zhì)方面的發(fā)展為依據(jù)。［2］學(xué)校效能理論與課程評(píng)價(jià)理念及其實(shí)施之間關(guān)系密切。一方面，學(xué)校效能理論直接影響課程評(píng)價(jià)的價(jià)值取向、評(píng)價(jià)對(duì)象、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；另一方面，課程評(píng)價(jià)是促進(jìn)學(xué)校效能提升的重要途徑乃至工具。在學(xué)校效能視閾下，需要從以下三方面來(lái)審視課程評(píng)價(jià)：第一，課程評(píng)價(jià)以學(xué)生有效發(fā)展為目的，不斷促進(jìn)學(xué)校效能的提升；第二，以學(xué)校整體作為審視的出發(fā)點(diǎn)，而不是構(gòu)成學(xué)校系統(tǒng)的某一方面；第三，努力形成課程評(píng)價(jià)的學(xué)校特色。

課程評(píng)價(jià)作為一個(gè)重要的教育問(wèn)題得到重視，其改革經(jīng)歷了測(cè)量、描述、價(jià)值判斷和心理建構(gòu)四個(gè)歷史時(shí)期。20世紀(jì)初到40年代是課程評(píng)價(jià)的形成時(shí)期，美國(guó)在教育測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)基礎(chǔ)上，以“八年研究”為主要標(biāo)志，針對(duì)學(xué)生行為變化的目標(biāo)，由泰勒首先提出了評(píng)價(jià)的概念；20世紀(jì)50年代，以布魯納為代表的認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義指導(dǎo)下的課程改革，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)，課程評(píng)價(jià)以目標(biāo)評(píng)價(jià)模式為主，主要采用測(cè)量和描述的方法，追求課程目標(biāo)達(dá)成度，主要不足之處是將學(xué)生作為被評(píng)價(jià)對(duì)象排除在評(píng)價(jià)過(guò)程之外；20世紀(jì)60年代至70年代的人本主義課程改革，改革的核心是培養(yǎng)“自我實(shí)現(xiàn)的人”，在課程結(jié)構(gòu)的組織上注重統(tǒng)合。［3］（P12－18）在課程評(píng)價(jià)上，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)本身也需要評(píng)價(jià)，也需要進(jìn)行價(jià)值判斷。艾斯納在批判行動(dòng)目標(biāo)和傳統(tǒng)的分科課程的基礎(chǔ)上，提出了針對(duì)“教學(xué)性目標(biāo)”（instructional objectives）的“表現(xiàn)性目標(biāo)”（expressive objectives），指出課程評(píng)價(jià)應(yīng)走出預(yù)定目標(biāo)的限制，關(guān)注過(guò)程，關(guān)注情境，促進(jìn)了課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化；20世紀(jì)80年代以來(lái)，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，課程改革進(jìn)入綜合治理階段，大力推廣“校本管理”改革，各學(xué)校都特別重視辦學(xué)的特色和新課程的開(kāi)發(fā)。在課程評(píng)價(jià)方面，此階段由美國(guó)評(píng)價(jià)專(zhuān)家古巴和林肯提出了“第四代評(píng)價(jià)”，認(rèn)為評(píng)價(jià)就是一種民主協(xié)商、主體參與的過(guò)程，而非評(píng)價(jià)者對(duì)被評(píng)價(jià)者的控制過(guò)程，學(xué)生也是評(píng)價(jià)的參與者和主體，在方法上強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。

總之，20世紀(jì)50年代、60年代以來(lái)，在學(xué)校效能視閾下，美國(guó)課程評(píng)價(jià)改革促進(jìn)了評(píng)價(jià)模式的多樣化。其特點(diǎn)主要集中在以下幾個(gè)方面。

其一，尊重學(xué)生的主體地位。在評(píng)價(jià)發(fā)展的初始階段，學(xué)生是被評(píng)價(jià)的客體，測(cè)量對(duì)象是學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，學(xué)生地位是被動(dòng)的，學(xué)生作為置身于評(píng)價(jià)過(guò)程之外的客觀(guān)因素，沒(méi)有參與到評(píng)價(jià)過(guò)程中，評(píng)價(jià)者也沒(méi)有考慮學(xué)生主體價(jià)值訴求，學(xué)生的主體地位沒(méi)有得到應(yīng)有的尊重。自20世紀(jì)60年代以來(lái)，在學(xué)校效能理論的影響下，美國(guó)課程評(píng)價(jià)無(wú)論是人本主義改革還是“第四代評(píng)價(jià)”理論的發(fā)展，都基于人本位價(jià)值觀(guān)，尊重學(xué)生在評(píng)價(jià)過(guò)程中的主體地位，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的共同建構(gòu)，都認(rèn)為課程改革的終極價(jià)值是為了更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，是為了促進(jìn)學(xué)校效能提升。在此理念指導(dǎo)下，美國(guó)學(xué)校非常重視學(xué)生參與課程評(píng)價(jià)的權(quán)利，充分尊重學(xué)生提出的意見(jiàn)和建議，在課程評(píng)價(jià)過(guò)程中，積極創(chuàng)設(shè)條件，推動(dòng)教師與學(xué)生的共同協(xié)商與互動(dòng)。

其二，重視課程評(píng)價(jià)的情境性。傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)將有機(jī)聯(lián)系的教育過(guò)程強(qiáng)行機(jī)械地分割為若干部分，從中抽取所謂獨(dú)立變量進(jìn)行考察，這種方式違背了教育的真實(shí)，因而也不可能獲得它所宣稱(chēng)的那種準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)結(jié)果。［4］為此，課程評(píng)價(jià)需要三個(gè)方面的改革：首先，努力恢復(fù)教育過(guò)程的有機(jī)聯(lián)系，重視與課程有關(guān)的整體情境；其次，充分考慮課程評(píng)價(jià)的歷時(shí)性和共時(shí)性，敏銳地抓住課程評(píng)價(jià)的時(shí)機(jī)，在真實(shí)的情境中進(jìn)行評(píng)價(jià)；再次，研究和尊重教師、學(xué)生的心理情境，不斷反思現(xiàn)存的目的與評(píng)價(jià)需求的一致性，努力還原課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施過(guò)程中的真實(shí)情境，加強(qiáng)評(píng)價(jià)的針對(duì)性?；诖?，在美國(guó)課程評(píng)價(jià)改革實(shí)踐中，評(píng)價(jià)對(duì)象由單一的測(cè)驗(yàn)學(xué)習(xí)結(jié)果，轉(zhuǎn)向與課程有關(guān)的整體情境，強(qiáng)調(diào)對(duì)整個(gè)課程體系的評(píng)價(jià)和隱性課程的評(píng)價(jià)，尤其重視課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施過(guò)程的真實(shí)情境，真實(shí)性評(píng)價(jià)成為重要的質(zhì)性課程評(píng)價(jià)方法。如美國(guó)斯塔弗爾比姆在CIPP評(píng)價(jià)模式中，特別強(qiáng)調(diào)背景評(píng)價(jià)，其背景評(píng)價(jià)的主要目的就是評(píng)定客體的整個(gè)狀況，考察現(xiàn)存的目的、重點(diǎn)與使用者的需要是否相一致。

其三，推動(dòng)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化。為促進(jìn)學(xué)校效能，必須重視學(xué)校的個(gè)性化及學(xué)校特色。學(xué)校的個(gè)性化和特色化，需要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化，因?yàn)閱我坏恼n程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)必然導(dǎo)致千校一面。在多元文化價(jià)值觀(guān)影響下，美國(guó)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)由單一學(xué)業(yè)成果標(biāo)準(zhǔn)向整體課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展，由統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)向多元化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)校個(gè)性化和有特色的發(fā)展提供空間。在多元課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，美國(guó)各學(xué)校均需要根據(jù)自身辦學(xué)條件、培養(yǎng)目標(biāo)的不同，在聯(lián)邦或州課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，建構(gòu)有學(xué)校自身特色的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

其四，重視校本課程評(píng)價(jià)。校本課程是以學(xué)校為本的課程，是為了學(xué)校的課程，是指在國(guó)家和地方課程計(jì)劃的指導(dǎo)下，以明確而獨(dú)特的辦學(xué)教育哲學(xué)為指導(dǎo)思想，以進(jìn)一步提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量為導(dǎo)向，在對(duì)地方、學(xué)校和學(xué)生的需求進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)估的基礎(chǔ)上，充分利用當(dāng)?shù)厣鐣?huì)和學(xué)校的課程資源，通過(guò)自行探討、設(shè)計(jì)或與研究人員、其他力量合作等方式編制的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程，是對(duì)國(guó)家課程和地方課程的重要補(bǔ)充，是國(guó)家和地方課程計(jì)劃中不可缺少的重要組成部分，［5］因此校本課程最能反映學(xué)校特色。美國(guó)作為典型的教育分權(quán)制國(guó)家，聯(lián)邦教育部?jī)H通過(guò)立法、行政指導(dǎo)與協(xié)調(diào)、撥款等手段對(duì)課程進(jìn)行間接控制。這種課程管理體制決定學(xué)校必須重視校本課程開(kāi)發(fā)，在學(xué)區(qū)課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，制定詳細(xì)的教學(xué)計(jì)劃、編制各科詳細(xì)教程、擬定本校的課程，決定課程統(tǒng)整的策略及進(jìn)度并定期檢查課程實(shí) 施 的 情 況。［6］（P8－9）在 此 過(guò) 程 中，課 程 評(píng) 價(jià) 作 為課程開(kāi)發(fā)的重要環(huán)節(jié)受到重視，充分發(fā)揮了課程需要評(píng)估、課程比較與選擇、課程診斷與修正以及了解課程實(shí)施成效等功能。

二、對(duì)當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程評(píng)價(jià)改革的啟示

基于對(duì)美國(guó)課程評(píng)價(jià)改革實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，在明晰學(xué)校效能理論對(duì)課程評(píng)價(jià)影響的基礎(chǔ)上，為最大程度促進(jìn)我國(guó)學(xué)校效能的提升，同時(shí)也是針對(duì)我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程評(píng)價(jià)中存在的問(wèn)題，我們需要在課程評(píng)價(jià)的價(jià)值取向、評(píng)價(jià)對(duì)象、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面進(jìn)行改革。

（一）積極實(shí)現(xiàn)課程評(píng)價(jià)主體取向的轉(zhuǎn)型

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)課程評(píng)價(jià)是目標(biāo)取向，而這也帶來(lái)一系列的問(wèn)題，比如，目標(biāo)是否有價(jià)值，誰(shuí)來(lái)對(duì)目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的條件是否具備，目標(biāo)之外的發(fā)展是否有教育意義。因此，需要實(shí)現(xiàn)由目標(biāo)取向向主體取向的轉(zhuǎn)型。而主體取向則是尊重學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性和發(fā)展的無(wú)限可能性，把課程評(píng)價(jià)看作是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者、教師和學(xué)生共同建構(gòu)意義的過(guò)程。為實(shí)現(xiàn)主體取向的轉(zhuǎn)型，首先，應(yīng)樹(shù)立價(jià)值多元、尊重差異的課程評(píng)價(jià)的價(jià)值觀(guān)；其次，需要把學(xué)生納入到積極的評(píng)價(jià)活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的溝通與協(xié)商；再次，不斷提高學(xué)生的自我評(píng)價(jià)意識(shí)和能力。

（二）積極開(kāi)展學(xué)校隱性課程評(píng)價(jià)

在學(xué)校效能視閾下，課程評(píng)價(jià)更加重視課程的情境性，即隱性課程評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)目的上，不僅是以實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)為目的，更是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校效能的整體促進(jìn)；在評(píng)價(jià)對(duì)象上，隱性課程評(píng)價(jià)承認(rèn)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的多因性，重視對(duì)學(xué)校的環(huán)境、校風(fēng)、制度以及各種教育理念等隱性課程的評(píng)價(jià)；在評(píng)價(jià)主體上，所有與課程有關(guān)的利益相關(guān)者都是評(píng)價(jià)的主體，不僅包括學(xué)校、教師，還包括學(xué)生、家長(zhǎng)以及其他社會(huì)人士等；在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，不僅要對(duì)學(xué)習(xí)者外顯行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，更加關(guān)注學(xué)習(xí)者精神、心理、品德等內(nèi)在素質(zhì)的進(jìn)步；在評(píng)價(jià)方法上，強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。

（三）積極建立學(xué)校效能導(dǎo)向下的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

建立學(xué)校效能導(dǎo)向下的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，一方面需要結(jié)合學(xué)校的實(shí)際情況，將國(guó)家課程、地方課程本土化。因?yàn)闊o(wú)論是國(guó)家課程還是地方課程，都是更為宏觀(guān)的課程，不一定適合每個(gè)學(xué)校的實(shí)際情況。為此，需要對(duì)國(guó)家課程和地方課程進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，在此過(guò)程中不斷地進(jìn)行課程評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)尤其要以促進(jìn)本所學(xué)校的效能提升為標(biāo)準(zhǔn)。另一方面需要對(duì)學(xué)校課程體系進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。我國(guó)學(xué)校以往的課程評(píng)價(jià)過(guò)于注重單個(gè)課程的評(píng)價(jià)，或是學(xué)科課程的評(píng)價(jià)，而忽視了學(xué)校系列課程（包括隱性課程、活動(dòng)課程等）的整體效應(yīng)，忽視了各種類(lèi)型課程的實(shí)施效果整合評(píng)價(jià)。課程是服務(wù)于學(xué)校教育質(zhì)量的達(dá)成，即學(xué)校效能的發(fā)揮，因此必須關(guān)注學(xué)校整體效能，從學(xué)校效能的發(fā)揮和提升角度去審視和評(píng)價(jià)課程，方能凸顯課程改革的意義與作用。為此，應(yīng)該以學(xué)校為基點(diǎn)，以學(xué)校效能發(fā)揮與提升為旨趣，進(jìn)行課程體系的綜合評(píng)價(jià)。

（四）積極促進(jìn)校本課程評(píng)價(jià)特色的形成

校本課程評(píng)價(jià)是學(xué)校效能視閾下課程評(píng)價(jià)的重要特色。校本課程指在對(duì)本校學(xué)生需求進(jìn)行評(píng)估并充分考慮自身現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上，在學(xué)校內(nèi)部生成的、體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色和發(fā)展學(xué)生個(gè)性的課程，校本課程旨在滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者發(fā)展興趣、追尋師生共同建構(gòu)意義。各具特色的校本課程充分體現(xiàn)了學(xué)校的辦學(xué)宗旨和個(gè)性，適應(yīng)了學(xué)校的現(xiàn)實(shí)條件，因而校本課程評(píng)價(jià)是學(xué)校效能視閾下課程評(píng)價(jià)的重要特色，能有效促進(jìn)學(xué)校效能的提升。校本課程評(píng)價(jià)的實(shí)施，主要是采用CIPP評(píng)價(jià)等質(zhì)性評(píng)價(jià)方法，對(duì)校本課程方案及其可行性、校本課程開(kāi)發(fā)的情境及目標(biāo)定位、校本課程實(shí)施過(guò)程及效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，［7］其實(shí)質(zhì)是對(duì)課程開(kāi)發(fā)歷程和實(shí)施效果進(jìn)行反思、監(jiān)控并作出價(jià)值判斷。

三、結(jié)論

總之，隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn)，課程評(píng)價(jià)的目標(biāo)取向模式固化、評(píng)價(jià)對(duì)象窄化、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一的矛盾和問(wèn)題愈加突出，如何實(shí)現(xiàn)課程評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)型，美國(guó)課程評(píng)價(jià)改革實(shí)踐和學(xué)校效能理論給了我們新的啟迪。在學(xué)校效能視閾下，課程評(píng)價(jià)由關(guān)注課程預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者主體的成長(zhǎng)發(fā)展，由關(guān)注課程實(shí)施過(guò)程即教學(xué)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向關(guān)注課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施、課程效果等整個(gè)環(huán)節(jié)，進(jìn)而關(guān)注影響學(xué)習(xí)者發(fā)展的學(xué)校環(huán)境、校風(fēng)、制度、理念所形成的隱性課程。在此基礎(chǔ)上，不僅關(guān)注單一課程評(píng)價(jià)，更重視對(duì)整體課程體系評(píng)價(jià)，不僅關(guān)注國(guó)家和地方課程的學(xué)校本地化，更關(guān)注校本課程的開(kāi)發(fā)與評(píng)價(jià)，以形成各具學(xué)校特色的、促進(jìn)課程改革深入和學(xué)校效能發(fā)展的課程評(píng)價(jià)體系。

［1］ 湯林春．學(xué)校效能評(píng)價(jià)研究［D］．武漢：華中師范大學(xué)，2005．

［2］ 馮生堯．課程評(píng)價(jià)含義辨析［J］．課程·教材·教法，2007（12）：54－56．

［3］ 李雁冰．質(zhì)性課程評(píng)價(jià)研究［D］．上海：華東師范大學(xué)，2000．

［4］ 丁朝蓬，郭瑞芳．20世紀(jì)課程評(píng)價(jià)理論的發(fā)展述評(píng)［J］．課程·教材·教法．2005（4）：11－17．

［5］ 馮 莉，唐 倩．我國(guó)技術(shù)課程開(kāi)發(fā)成功案例的探究［J］．商品與質(zhì)量，2010（8）：59－60．

［6］ 陳慶文．校本課程管理之研究［D］．桂林：廣西師范大學(xué)，2005．

［7］ 林一鋼，黃玉鑫．校本課程評(píng)價(jià)［J］．江西教育科研，2002（9）：7－9．

G533

A

1008－6471（2011）03－0059－03

2011－02－03

本文系2008年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“課程改革與學(xué)校效能促進(jìn)的國(guó)際比較研究”（編號(hào)：08JC880009）的研究成果之一。

王軍紅（1972－），男，河北無(wú)極人，河北大學(xué)工商學(xué)院副教授，天津大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，主要從事教育管理及評(píng)價(jià)、高等職業(yè)教育研究。