薛國鳳,陳希紅

(1.河北大學 教育學院,河北 保定 071002;2.河北唐山新軍屯中學,河北 唐山 064003)

英國學校改進中的教師領導力開發(fā)及啟示

薛國鳳1,陳希紅2

(1.河北大學 教育學院,河北 保定 071002;2.河北唐山新軍屯中學,河北 唐山 064003)

英國在學校改進運動中,十分注重通過教師領導力的開發(fā)來促進學校的發(fā)展。許多中小學校通過構建共同的目標和價值觀、積極促進教師參與學校決策、構建專業(yè)的學習型團隊等策略來開發(fā)教師領導力。其中重要經(jīng)驗在于來自國家的學校發(fā)展理論研究與實踐項目的鼓勵與推進、學校主動尋求教師領導理論的支撐、學校結合自身具體情境進行開發(fā)實踐中的創(chuàng)新等。我國可從其發(fā)展策略與發(fā)展經(jīng)驗得到有益的啟示。

英國;教師領導力;學校改進;學校效能

20世紀 80年代,在西方發(fā)達國家學校效能研究與實踐發(fā)展的總趨向下,英國學校效能研究也開始走向“學校改進運動”。在這一運動中,英國政府采取關注學校內(nèi)部驅動,特別是關注教師領導力的開發(fā)來推進變革,以提高學校有效性。英國著名教師領導研究專家哈里斯(A lm a Harris)通過理論與實踐的雙重研究后明確指出,教師領導力是成功實現(xiàn)學校改進的一個影響因素,“能夠直接對學校改進和學校有效性產(chǎn)生積極的影響”。[1](P76)這表明了教師領導力及其開發(fā)對學校發(fā)展的重要意義。

一、英國學者視界下的教師領導與教師領導力

在 20世紀 90年代前后,澳洲學者吉布 (C.A.Gibb)的分布式領導理論開始引發(fā)英國學者們對教師領導的研究熱潮。進入 21世紀之后,這一研究更顯得備受關注。哈里斯認為實施分布式領導的核心就是 “讓許多人參與到管理活動中來”,[1](P31)學校這一組織中的所有從事教學工作的人,包括校長及其他管理者、一線教學型教師,甚至非教學人員和教輔人員都可以成為領導。

教師領導力是與教師領導相關的一個概念。它是指增強教師作為領導者的角色和決策的權力,也是對教師領導角色與作用發(fā)揮的一種實踐能力的概括。與哈里斯“領導力分布于課堂教學第一線的人身上”的觀點不謀而合,貝斯茨 (N.Bascia)等一些英國學者也認為教師領導力不僅僅包括那些由于明確擔當領導職位而表現(xiàn)出來的領導力,還包括非正式的領導力,即“不論教師是否擔當某種管理職位或被指派某種任務都能行使的領導力”。[2]在英國,比較一致的觀點是認為教師領導力主要包括五個方面,即:分享決策權、相互合作、積極參與、專業(yè)學習、付諸實踐。[1](P106)這種教師領導力及其實施更能體現(xiàn)分布式領導理論的基本內(nèi)涵,也更能真正通過調(diào)動所有教師在課堂內(nèi)外的領導力而促進學校的有效發(fā)展。因此,在英國學者的理論研究和學校實踐中,校長領導力開發(fā)和一線教學教師領導力的開發(fā)同樣重要。利斯伍德 (Leithwood)等人甚至認為教師領導力對學生成就的影響要遠勝于校長領導力所產(chǎn)生的影響。[3]

二、英國學校開發(fā)教師領導力的主要策略

教師領導力的開發(fā)意味著學校中的所有教師都能共享領導的權力,也意味著所有的教師都擁有參與領導的機會。當前,英國一些學校在開發(fā)教師領導力方面已經(jīng)進行了實踐,通過不同的途徑以及策略開發(fā)本校教師的領導力,以此促進學校效能的提升。在這種開發(fā)中,較為共性的表現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)構建共同的目標和價值觀

構建學校發(fā)展的共同愿景,這是英國在教師領導力開發(fā)方面做得比較成功的學校的一致做法。這些學校的校長和教師們普遍認為,共同且清晰的愿景能夠加速教師領導力的開發(fā),能夠保持高昂的士氣和改進的動力,使他們愿意為此去做各種革新與創(chuàng)新嘗試。而在那些試圖通過教師領導力開發(fā)改進學校但愿景還不甚清晰的學校,則明顯沒有形成這種革新的學校氛圍,改進的效果也不甚理想。

(二)積極促進教師參與學校決策

在英國,許多改進中的學校都鼓勵教師實施領導力,積極參與學校決策或進行各種革新活動。比如在不同學校,有的教師成功地掀起了本校改革熱潮,有的教師領導創(chuàng)設了戲劇課程,還有的教師領隊進行了學科教學改革等?？娨了?(M uijs)和雷諾茲 (Reyno lds)對英國二十三所小學研究后認為,教師參與學校決策是最能代表教師領導力水平的變量。[3]哈里斯等人所做的英國三所學校的調(diào)查數(shù)據(jù)也清晰顯示了積極參與學校決策與教師領導力水平之間的關系,在“教師領導力水平很高”的 A校,教師 “經(jīng)常參與”學校決策制定的比例是 100%;在 “教師領導力水平一般”的 B校,教師 “經(jīng)常參與”學校決策制定的比例是 25%,教師 “未參與但被咨詢過”的比例是 75%;在“教師領導力水平很差”的 C校,教師“經(jīng)常參與”學校決策制定的比例是 20%,教師 “未參與但被咨詢過”的比例是 80%。[1](P90)可以看出,成功運用該策略的學校,不僅提升了教師個人專業(yè)熱情和創(chuàng)造力,也提升了學校作為組織的凝聚力。

(三)構建專業(yè)的學習型團隊

在英國,一些改進中的學校十分注重建立專業(yè)的學習團隊,以來支持和促進學校的發(fā)展。比如英國中部地區(qū)一所小學,在校長領導下,不僅組建了一支高層管理團隊,還構建了許多其他領導團隊,或致力于學校其他特定領域的發(fā)展,或致力于嘗試開展一些開創(chuàng)性的活動,這所學校還加入了英國國家的 “合作式的學習型團隊”的培訓與學習。[1](P123)這樣的團隊的建立,一方面促進了分權、合作、開放和信任的學校文化的建立,另一方面也通過專業(yè)責任觀點的建立使教師從以教為中心轉向以學為中心,并從僅僅關注自己的教學改革轉向關注學校方方面面的變革。

三、英國學校開發(fā)教師領導力的經(jīng)驗

(一)來自國家的學校發(fā)展理論研究與實踐項目的鼓勵與推進

目前在英國,有許多來自國家或基金會的學校發(fā)展研究項目或學校改進實踐項目,如 “青年領導者項目”(Young Leaders Program)、“教師領導下的學校改進計劃”(Teacher-led Schoo l Imp rovem ent)、“全面提升教育質(zhì)量計劃”(Imp roving the Quality of Education forA ll)、“蓋茨比教師效能研究” (Gatsby Teacher Effectiveness Study)等。這些項目在開展中,都鼓勵學校借助于教師領導的研究與教師領導力的開發(fā),特別是通過構建專業(yè)團隊、加強教師協(xié)作、激發(fā)教師發(fā)揮創(chuàng)造力等來促進學校的改進與質(zhì)量的提高。

(二)學校主動尋求教師領導理論的支撐

英國學者近二十年來展開了對許多學校改進中教師領導的研究,涉及的主題很明顯,包括教師對自己的角色認知、教師自身的能力、教師的專業(yè)發(fā)展、教師與他人的關系。[4]雖然這些理論本身還沒有充分系統(tǒng)化,但已為那些處于積極改進中的中小學校提供了理論支撐。這些中小學校特別注意通過志愿加入新的研究項目、參加地方教育當局講座、邀請專家指導、學校成員之間相互探討等方式,在諸如如何賦權、如何更好實現(xiàn)學校決策的參與、如何更好實現(xiàn)交流和協(xié)商、如何推進教師之間的合作和聯(lián)盟等問題上不斷尋求新的理念與理論支持,積極開發(fā)教師領導力,促進學校的改進。

(三)學校結合自身具體情境進行開發(fā)實踐中的創(chuàng)新

在英國,改進中的中小學校在推進教師領導力開發(fā)方面采取的具體方式并不相同,但往往做到了結合學校具體情境來開發(fā),比如有的側重從學校文化與組織機構變革入手,創(chuàng)設相互信任、尊重、關愛的氛圍和順暢的交流機制;有的注重通過組建高層管理團隊,并以其強力支持和帶動全校教職員工的發(fā)展;有的注重通過培養(yǎng)教師集體的創(chuàng)造力來開發(fā);有的通過大力開展教師技能培訓活動來促進教師領導力的開發(fā);有的借助校外革新活動或在與校外專業(yè)人士的共同探究中促進開發(fā);有的通過創(chuàng)建合作的學習型團隊來促進教師領導力的開發(fā)等,這樣的做法有力促進了各學校教師領導力的開發(fā),并取得了很好或較好的實施效果。

四、啟示

當前,我國基礎教育領域對教師領導理論越來越關注,但整體來看,還偏重于對相關理論觀點的綜述,且更為關注校長領導這一側面。對一線教學型教師的領導及其領導力的開發(fā)還沒有足夠的關注。因此,借鑒英國學校教師領導力開發(fā)的經(jīng)驗,我們需注意以下幾方面問題。

(一)充分認識教師領導理論的基本觀點與內(nèi)涵

哈里斯等英國學者的觀點在對教師領導的認識上顯得非常深入,教師領導不僅僅是具有傳統(tǒng)意義上的各種行政職務的教師 (包括校長)所進行的領導,還包括不具有任何行政職務的一線教學型教師的領導。這一認識對轉變當前我國學校領導力研究中偏重校長領導研究的傾向具有重要意義。只有把一所學校真正看作是一個包括所有教職員工在內(nèi)的共同體,一個有著共同發(fā)展愿景的合作團隊時,我們對學校教育的改進前景及其各相關人員作用的發(fā)揮才能提升到一個高度,也才能真正使學校走向有效能,走向高效能。

(二)明確教師領導力開發(fā)對學校發(fā)展的重要意義

從世界范圍來看,雖然是美國開了教師領導力研究的先河,但英國在教師領導力開發(fā)的理論與實踐方面亦不落后。教師作為實現(xiàn)學校變革的核心力量,其領導力的開發(fā)與其專業(yè)成長緊密結合在一起。如果說,“教師領導”是確立了一種理念的話,那么“教師領導力的開發(fā)”則提供了其實現(xiàn)的途徑,而這也正是推動教師真正取得發(fā)展和學校改進在實踐中獲得發(fā)展的一個主要環(huán)節(jié)。因此,必須積極推動和深化我國教師領導力開發(fā)的理論與實踐研究。

(三)深入理解教師領導力開發(fā)的模式與路徑

上述所列舉的英國中小學校開發(fā)教師領導力的諸多創(chuàng)新性做法給我們的重要啟示,就在于教師領導力的開發(fā)是一個實踐性很強的發(fā)展過程,本身并無固定的模式或路徑可依循。最需要的,就是校長和教職員工一起,深入學習和理解教師領導力開發(fā)理論,用心體悟,不斷探究,結合學校的文化建設與具體情境創(chuàng)造性地開發(fā)教師的領導力,并努力形成自己獨特的開發(fā)模式與路徑。

(四)在教育的積極變革中推進教師領導力開發(fā)

英國在教育大變革背景下,通過諸多研究項目或實踐項目推進中小學校的教師領導力開發(fā),這說明教師領導力開發(fā)不僅是學校變革過程中的一部分,也是一個國家教育變革大背景下的一種積極作為。在當前我國基礎教育改革不斷推進和深化的過程中,我國也可以創(chuàng)設類似的項目推動這一微觀領域的但顯然具有重大意義的變革;作為學校,也更要緊跟世界教育改革趨勢,積極借鑒先進理念,主動推進學校組織機構與管理方式等的變革,使教師作為學校變革中堅力量的領導作用得到彰顯和實現(xiàn)。

[1][英]阿爾瑪·哈里斯,丹尼爾·繆伊斯著,許 聯(lián)等譯.教師領導力與學校發(fā)展 [M].北京:北京師范大學出版社,2007.

[2]N.Bascia. Invisib le Leadership:Teachers’Union A ctivity In Schoos[J].A lberta Journa l of Educa tiona lResearch,43 (2-3):69-85.

[3]陳純槿,王 紅.英國學校改進中的教師領導研究述評 [J].外國中小學教育,2010(9):36-39.

[4]張佳偉,盧乃桂.學校改進中教師領導研究述評[J].教育學報,2010(3):38-40.

G451.6

A

1008-6471(2011)01-0055-02

2011-01-27

本文系教育部人文社會科學研究 2008年度一般項目“課程改革與學校效能促進的國際比較研究”(編號:08JC880009)的研究成果。

薛國鳳 (1974-),女,河北唐山人,河北大學教育學院副教授,教育學博士,從事教育基本理論研究、課程比較研究、高等教育比較研究等。