亢利平

(黑龍江省教育學(xué)院職成教育研培中心,哈爾濱 150080)

近十年我國基礎(chǔ)教育課程改革綜述(三)
——影響課程改革實(shí)施的隱性因素

亢利平

(黑龍江省教育學(xué)院職成教育研培中心,哈爾濱 150080)

以近十年為時(shí)間藍(lán)本,從課程改革階段論、課程改革的理論基礎(chǔ)、影響課程實(shí)施的隱性因素和課改中涌現(xiàn)的問題四個(gè)方面綜述我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革。作為研究的第三部分主要綜述影響課程改革實(shí)施的隱性因素,以期促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的深入實(shí)施。

基礎(chǔ)教育;課程改革;隱性因素;綜述

課程改革對(duì)于當(dāng)代教育來說仿佛是一鍋永遠(yuǎn)不會(huì)落涼的火鍋,無論是國內(nèi)還是國外都在努力尋求更適合學(xué)生發(fā)展和實(shí)踐操作的課程模式。中國尤為突出,舶來的課程理論仿佛新鮮菜色般誘人,但大多會(huì)因水土不服而消化不良。而傳統(tǒng)模式又因其內(nèi)容的“難、繁、偏、舊”和應(yīng)試教育偏執(zhí)于分?jǐn)?shù)的弊端而抑制食欲。因此,如何將我國的基礎(chǔ)教育課程改造成集基礎(chǔ)性、民族性、綜合性、發(fā)展性于一體的課程模式是我國教育者的夢想和追求。在摸索和探求中,我們作出了多次改革嘗試,筆者以近十年為線,對(duì)我國基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行綜述。

一、制度化教育對(duì)新課程實(shí)施的羈絆

王鐵群在《制度化教育視閾下的新課程實(shí)施》以其獨(dú)特的視角對(duì)課程實(shí)施進(jìn)行了分析。學(xué)校教育在今天被普遍認(rèn)為是制度化了的教育。制度化教育是工業(yè)社會(huì)的產(chǎn)物,對(duì)社會(huì)的進(jìn)步產(chǎn)生非常重要的作用:制度化教育使人才成批地、連貫地、高效地、有計(jì)劃培養(yǎng)成為可能,從而及時(shí)為工業(yè)社會(huì)輸送了大量合格勞動(dòng)力。為社會(huì)的發(fā)展提供了人才基礎(chǔ);制度化教育的集體教育形式使更多的人接受教育成為可能。為普及和發(fā)展教育,推進(jìn)社會(huì)民主進(jìn)程作出了巨大貢獻(xiàn);制度化教育改變了教育過于松散隨意的狀態(tài),使教育活動(dòng)在一定程度上實(shí)現(xiàn)了規(guī)范化、科學(xué)化,具有了更大的合力[1]48。

但是,在知識(shí)化經(jīng)濟(jì)下,制度化教育已經(jīng)阻礙了新課程的實(shí)施,體現(xiàn)在以下三方面:

第一,制度化教育的封閉性和穩(wěn)定性為新課程實(shí)施設(shè)置了障礙制度化教育按其自身標(biāo)準(zhǔn)、依據(jù)自身的規(guī)范構(gòu)筑起堅(jiān)實(shí)壁壘,形成“對(duì)其他系統(tǒng)、其他實(shí)體、其他過程的排他性”從而實(shí)現(xiàn)了自身的封閉[2]。其結(jié)果是學(xué)校教育和日常生活相隔離,從而使孩子的生活被分成兩個(gè)世界,在一個(gè)世界中兒童脫離現(xiàn)實(shí)地學(xué)習(xí),而在另一個(gè)世界中孩子通過某種違背教育規(guī)律的活動(dòng)來獲得自我滿足[1]48。

第二,整齊劃一的人才批量生產(chǎn)模式造成了新課程實(shí)施的迷失,制度化了的學(xué)校教育體系就像一條完整的生產(chǎn)流水線,它將受教育者視為可以加工的“物品”,每個(gè)物品在“出廠”之前需要哪些原材料填充 (如同課程設(shè)置),這批物品經(jīng)過幾道工序可以加以完成 (如同教學(xué)的進(jìn)程和教育階段的劃分),每一道工序完成之后,產(chǎn)品是否可以合格“出廠”(如同教學(xué)評(píng)價(jià))等,都有明確而統(tǒng)一的安排。

第三,制度化教育的選拔性和排斥性使新課程實(shí)施仍陷入應(yīng)試的怪圈。制度化教育的封閉性導(dǎo)致了學(xué)校系統(tǒng)具有一種選拔性,即“學(xué)校擔(dān)負(fù)著一種篩子的任務(wù),從小學(xué)各年級(jí)開始一直到以后的各個(gè)教育階段……雖然許多人被選上,但其他所有的人都被排斥在外了,而且這種標(biāo)準(zhǔn)不斷地把這些限制規(guī)定得越來越嚴(yán)了。”[1]49

制度化教育的這種內(nèi)在規(guī)則決定了在教育過程中必然是勝者少、敗者多。很多學(xué)生甚至在青少年時(shí)代就因?yàn)槭《穸ㄗ约菏プ非笞晕覂r(jià)值和更充實(shí)的生活的內(nèi)在沖動(dòng)。

二、學(xué)校文化的建設(shè)

教育是一個(gè)龐大的、復(fù)雜的且富含生命的有機(jī)體,而學(xué)校則是這個(gè)生命體的組織細(xì)胞。新課程的有效實(shí)施是課程改革成功的關(guān)鍵。而學(xué)校恰恰又是新課程得以實(shí)施的陣地的最前沿,因此,在課程改革過程中,學(xué)校文化的重建具有基礎(chǔ)性、全局性、決定性的重要意義。

1.校園文化是人的文化的重建

高艷紅在《基礎(chǔ)教育課程改革背景下的學(xué)校文化重建初探》中以學(xué)校文化是人的文化的視角認(rèn)為學(xué)校文化建設(shè)應(yīng)從教師文化、校長文化和學(xué)生文化三方面入手。教師文化的重建要實(shí)現(xiàn)從控制型文化走向?qū)υ捫臀幕?要實(shí)現(xiàn)教師角色革命性的轉(zhuǎn)型;構(gòu)建學(xué)習(xí)型教師團(tuán)隊(duì)。校長文化的重建需要轉(zhuǎn)變教育觀念,與下級(jí)充分實(shí)現(xiàn)對(duì)話,使課程改革新觀念深入人心;積極營造科研氛圍,創(chuàng)造課改新環(huán)境;因地制宜,積極組織校本培訓(xùn);轉(zhuǎn)變評(píng)價(jià)方式,使教師能夠輕裝上陣搞課程改革。學(xué)生文化重建主要體現(xiàn)在學(xué)生的信仰文化、學(xué)習(xí)文化和生活文化的重建。引導(dǎo)學(xué)生自覺地建立起一種正確的、高雅的信仰,并逐步形成正確的人生觀、價(jià)值觀和科學(xué)的世界觀,有著崇高的理想和追求,這是學(xué)生文化重建的重要內(nèi)容[3]。

2.學(xué)校文化的四個(gè)維度轉(zhuǎn)型

謝登斌在《從課程改革的視角關(guān)注學(xué)校文化轉(zhuǎn)型》中從學(xué)校主體的文化、學(xué)校觀念文化、學(xué)校制度文化和學(xué)校環(huán)境文化四個(gè)基本維度論述學(xué)校文化的轉(zhuǎn)型。

文章將學(xué)校主體文化又分解為教師文化和學(xué)生文化。教師文化轉(zhuǎn)型就是把自閉、保守的教師文化轉(zhuǎn)型為開放、合作的教師文化,是學(xué)校文化轉(zhuǎn)型的核心內(nèi)容。學(xué)生文化轉(zhuǎn)型是指把“精英主義”的學(xué)生文化轉(zhuǎn)型為“大眾主義”的學(xué)生文化,是學(xué)校文化改革的落腳點(diǎn)[4]12。

學(xué)校觀念文化的轉(zhuǎn)型,是指對(duì)學(xué)校這一組織機(jī)構(gòu)的看法的轉(zhuǎn)變,主要包括兩個(gè)方面,即工具性學(xué)校的觀念轉(zhuǎn)型為生命力學(xué)校的觀念和學(xué)校“單位本位”的觀念轉(zhuǎn)型為“研究共同體”的觀念[4]13。

學(xué)校制度文化的轉(zhuǎn)型,是指把劃一化、監(jiān)控和懲罰性的制度文化,轉(zhuǎn)型為人性化的能使學(xué)生自主管理的制度文化。具體而言,首先,以人為本,充分尊重學(xué)生的人格和權(quán)利,重視學(xué)生的各種需要,去除對(duì)人實(shí)行嚴(yán)格的監(jiān)控和懲罰。其次,以校為本,改變學(xué)校原來的外控式管理,提倡學(xué)校自主管理。再次,學(xué)校的制度建設(shè)需以學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃為中心,通過重組學(xué)校的課程資源而彰顯學(xué)校的個(gè)性和特色[4]13。

學(xué)校環(huán)境文化屬于表層的學(xué)校文化,是學(xué)校的建筑、設(shè)施、校內(nèi)各種標(biāo)識(shí)、校園綠化等方面所體現(xiàn)出來的價(jià)值觀念和教育理念。過去我們所強(qiáng)調(diào)的校園環(huán)境,更多的是關(guān)注其美學(xué)價(jià)值。而忽視其暗含的教育理念的建設(shè)。而適應(yīng)新課程的學(xué)校環(huán)境文化,不僅具有美學(xué)價(jià)值,更應(yīng)該具有濃重的育人價(jià)值。由此可知,學(xué)校環(huán)境文化的轉(zhuǎn)型應(yīng)由呆板和保守性的環(huán)境文化,轉(zhuǎn)型為具有想象和開放性的環(huán)境文化[4]13。

三、教師的課程意識(shí)

幾乎沒有人否認(rèn)戰(zhàn)斗在課程改革第一線的教師是課改成敗的關(guān)鍵。于是,教師對(duì)課程新的理念和舉措積極轉(zhuǎn)換、主動(dòng)嘗試,還是隨波逐流、游離于改革大潮之外,就成了影響課程改革的隱性因素。

劉光余在《論基礎(chǔ)教育課程改革中的教師意識(shí)》中從教師意識(shí)對(duì)轉(zhuǎn)變教師理念的作用角度闡述了六種教師意識(shí):服務(wù)意識(shí)——轉(zhuǎn)變教師理念的本質(zhì);契約意識(shí)——轉(zhuǎn)變教師理念的準(zhǔn)則;信息意識(shí)——轉(zhuǎn)變教師理念的亟須;自主意識(shí)——轉(zhuǎn)變教師理念的保障;創(chuàng)新意識(shí)——轉(zhuǎn)變教師理念的核心;合作意識(shí)——轉(zhuǎn)變教師理念的導(dǎo)向[5]。

李月琴則在《新課改中教師必備的五種意識(shí)》中,從課程改革對(duì)教師要求的角度闡述了新一輪課程改革中教師必備的五種意識(shí):新課程改革需要教師有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)意識(shí);濃厚的科研意識(shí);較強(qiáng)的合作意識(shí);無私奉獻(xiàn)的意識(shí)和高度的危機(jī)意識(shí)[6]。

四、家長的課程意識(shí)

1.消極影響

明慶華在《“新課改”:家長的難為與應(yīng)為》中說家長對(duì)于當(dāng)下課程改革的態(tài)度大多表現(xiàn)為“為難”,究其原因有三:第一,家長在課程改革中仍是事實(shí)上的旁觀者與局外人,對(duì)課程改革甚至并不了解;第二,家長成為課程改革中的反對(duì)者和阻礙者,這主要源于對(duì)于課程改革結(jié)果不確定性的抵觸;第三,家長在課程改革中的無助和無能,這主要是因?yàn)榧议L自身知識(shí)的缺乏[7]。

2.積極作用

王艷玲則在《家長參與:推進(jìn)新課程改革》全面闡述了家長參與課程改革的積極性。首先,家長參與能夠保障新課程改革的順利實(shí)施。通過宣傳和邀請(qǐng)家長參與化解家長對(duì)于課程改革的誤解和不解,減少阻力。而家長的參與又能豐富課程資源,獲得更多的社會(huì)支持。其次,家長參與能夠提高教育教學(xué)的質(zhì)量。促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成功,提升家長的教育能力和教師的專業(yè)發(fā)展。另外,家長參與有助于推動(dòng)現(xiàn)代學(xué)校管理制度的建設(shè)。在學(xué)校管理民主化過程中,學(xué)生家長作為學(xué)校管理民主化的一支不可忽視的力量,可以避免因過分集權(quán)造成教育決策的隨意性,實(shí)現(xiàn)教育更加的公正和平等[8]。

[1]王鐵群.制度化教育視閾下的新課程實(shí)施 [J].遼寧教育研究,2006,(7).

[2]陳桂生.“制度化教育”評(píng)議 [J].上海教育科研,2002,(2).

[3]高艷紅.基礎(chǔ)教育課程改革背景下的學(xué)校文化重建初探[J].教育探索,2006,(2):24-25.

[4]謝登斌.從課程改革的視角關(guān)注學(xué)校文化轉(zhuǎn)型[J].教育探索,2006,(2).

[5]劉光余.論基礎(chǔ)教育課程改革中的教師意識(shí)[J].天津市教科院學(xué)報(bào),2003,(6):25-28.

[6]李月琴.新課改中教師必備的五種意識(shí) [J].教育與管理,2004,(5):28-29.

[7]明慶華.“新課改”:家長的難為與應(yīng)為 [J].湖北大學(xué)學(xué)報(bào),2003,(3):109-101.

[8]王艷玲.家長參與:推進(jìn)新課程改革 [J].普教研究,2006,(3):123-124.

G521

A

1001-7836(2011)05-0028-02

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.05.010

2010-08-29

亢利平 (1963-),男,內(nèi)蒙古通遼人,主任,高級(jí)講師,從事課程改革研究、職業(yè)教育與成人教育研究。