后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)泰勒原理的重塑

——應(yīng)用型高等院校課程建設(shè)啟示

龔寶成，胡志琦，殷舟

（淮南師范學(xué)院 教育科學(xué)系，安徽 淮南 232038）

“概念重建”的后現(xiàn)代主義課程運(yùn)動(dòng)，批判了泰勒原理僵化、封閉的知識(shí)觀，辨證分析了二者的融合與合理性的滲透，完善了對(duì)泰勒原理的批判、重組與超越，確立了多元的課程理論的新價(jià)值取向。后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)泰勒原理科學(xué)的重塑，積極全面影響著應(yīng)用型高等院校課程建設(shè)和可持續(xù)發(fā)展。

后現(xiàn)代主義課程觀；泰勒原理；重塑

20世紀(jì)中期，美國(guó)著名教育學(xué)家、課程論專家泰勒在其里程碑式的著作 《課程與教學(xué)的基本原理》中提出了:一、學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？二、要提供什么教育經(jīng)驗(yàn)以便達(dá)到這些目標(biāo)？三、如何有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？四、我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)是否達(dá)到？”[1]。泰勒原理又被稱為“目標(biāo)模式”，四個(gè)主要階段構(gòu)成泰勒原理的基本內(nèi)容，被稱為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo)的課程范式”。后現(xiàn)代主義課程與教學(xué)觀認(rèn)為泰勒原理是現(xiàn)代主義教學(xué)觀的典型，并提出了批評(píng)。然而，用辨證的眼光看待后現(xiàn)代主義課程觀和泰勒原理，二者并非矛盾對(duì)立，而是在理論上、實(shí)踐上和科學(xué)的操作性上，存在著不可分離的融合和合理性滲透，后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)泰勒原理進(jìn)行了超越和重塑。

當(dāng)下，在應(yīng)用型高等教育的背景下，傳統(tǒng)的人才的培養(yǎng)體系偏重于基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)和理論體系的完整，忽視應(yīng)用能力的構(gòu)建，囿于泰勒模式之中。而應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系應(yīng)圍繞對(duì)應(yīng)用型人才知識(shí)、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的要求，以能力培養(yǎng)為中心，做到理論與實(shí)踐并重。積極借鑒后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)泰勒原理的重塑所形成的多元性的體系，為應(yīng)用型高等院校課程建設(shè)徹底地?cái)[脫傳統(tǒng)的教育思想束縛，進(jìn)行積極的探索和研究，遵循教育發(fā)展的規(guī)律、形成便于操作、導(dǎo)向明確的新的課程原則和模式。

一、后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)泰勒原理的批判

1.“概念重構(gòu)”對(duì)泰勒原理課程權(quán)威的動(dòng)搖

自20世紀(jì)70年代起，美國(guó)開始興起“概念重建”運(yùn)動(dòng)，其代表人物、著名課程專家派納明確指出，以泰勒原理為代表的傳統(tǒng)課程理論“持實(shí)證主義科學(xué)觀、追求課程理論的‘客觀性’……使課程理論淪為控制工具。”[2]分析指出，其原理僵化和封閉性，脫離了教育本質(zhì)和人的發(fā)展的時(shí)代性意義。派納采取辯證的哲學(xué)話語(yǔ)研究課程的方法，提出質(zhì)疑，一針見(jiàn)血地批判的泰勒原理“受‘技術(shù)理性’的支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的 ‘處方’——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為‘反理論的’和‘反歷史的’”[3]。然而，在課程史上，泰勒所確立的課程基本原理或課程設(shè)計(jì)模式是課程理論界影響最大、實(shí)踐界應(yīng)用最廣的原理或模式，它使長(zhǎng)期以來(lái)處于無(wú)序狀態(tài)的課程設(shè)計(jì)有了統(tǒng)一的參考模式，應(yīng)當(dāng)說(shuō)，泰勒原理是課程理論研究所無(wú)法回避或跨越的。

派納結(jié)合課程的理論和實(shí)踐的關(guān)系論證其“反理論、反歷史的”原因：一是因?yàn)槔碚摰谋拘允欠此?、批判，“?dāng)課程理論完全依附于實(shí)踐而不能對(duì)實(shí)踐進(jìn)行反思、批判的時(shí)候，它必然是‘反理論的’”[3]；二是因?yàn)檎n程理論屈從于“技術(shù)理性”，并試圖提供“放之四海而皆準(zhǔn)”的課程開發(fā)的規(guī)則，必然與歷史發(fā)展背道而馳。派納于20世紀(jì)70年代以來(lái)提出的“概念重構(gòu)”和“理解課程”教育理論，從教育哲學(xué)、學(xué)校教育實(shí)踐、課程與教學(xué)和教師與學(xué)生等多個(gè)側(cè)面批評(píng)了傳統(tǒng)教育和現(xiàn)實(shí)教育中的弊端，為未來(lái)教育的發(fā)展提出了新的價(jià)值取向?！案拍钪貥?gòu)”運(yùn)動(dòng)就是要擺脫“工具理性”或“技術(shù)理性”對(duì)課程領(lǐng)域的控制，救治課程研究的“反理論”與“反歷史”的性格。我們關(guān)注到，拉爾夫·泰勒被譽(yù)為“當(dāng)代課程理論之父”，他于1949年出版 《課程與教學(xué)原理》一書，被譽(yù)為是“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”，是課程開發(fā)原理最完美、最簡(jiǎn)潔和最清楚的闡述，派納這一批判的目的，勢(shì)必動(dòng)搖了“泰勒原理”在課程領(lǐng)域中的權(quán)威和統(tǒng)治地位，是一種莫大的挑戰(zhàn)，顯示其不可阻擋的勇氣。

2.建構(gòu)性課程理論對(duì)泰勒原理缺陷的克服

后現(xiàn)代主義重要代表人物多爾在1993年出版的經(jīng)典著作《后現(xiàn)代主義課程觀》一書中，運(yùn)用后現(xiàn)代主義課程觀點(diǎn)針對(duì)泰勒原理的弊端，進(jìn)一步提出了他所設(shè)想的新課程標(biāo)準(zhǔn)。多爾從伊·普里戈津的渾沌學(xué)原理出發(fā)，吸收了自然科學(xué)中不確定原理、非線性觀點(diǎn)以及改造主義教育哲學(xué)和杜威經(jīng)驗(yàn)主義思想，勾畫出其后現(xiàn)代主義課程理論的框架。多爾認(rèn)為，泰勒原理是現(xiàn)代主義封閉課程體系的典型，它所包含的四個(gè)主要步驟（確立目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)結(jié)果）局限于線性的和因果關(guān)系的框架之中，置于核心地位的“確立目標(biāo)”，便因此而與其它三個(gè)步驟脫離開來(lái)，不僅如此，由于目標(biāo)是經(jīng)過(guò)精心選擇的，它往往還會(huì)超越于教育過(guò)程本身。多爾對(duì)泰勒現(xiàn)代主義課程進(jìn)行了詳細(xì)的分析和批評(píng)，認(rèn)為“封閉性、簡(jiǎn)單化和累積性是現(xiàn)代主義課程的病理，后現(xiàn)代課程強(qiáng)調(diào)開放性、復(fù)雜性和變革性。”[4]為了克服泰勒原理的缺陷，多爾提出了相應(yīng)的四條課程標(biāo)準(zhǔn)，它們是：循環(huán)性、豐富性、嚴(yán)密性和關(guān)聯(lián)性：循環(huán)性與螺旋式課程的概念內(nèi)涵一致，其框架是開放的，旨在發(fā)展能力；豐富性與課程的深度、課程作為意義的載體以及課程的多種可能性或解釋有關(guān)；嚴(yán)密性即概念的重新界定，與詮釋和不確定性聯(lián)系在一起；關(guān)聯(lián)性強(qiáng)調(diào)建構(gòu)課程結(jié)構(gòu)時(shí)的一整套關(guān)系以及課程之外有關(guān)文化的關(guān)系，包括教育上和文化上的關(guān)聯(lián)。

多爾的課程理論具有比較系統(tǒng)的建構(gòu)性特征，他的這些主張無(wú)疑為課程研究展現(xiàn)了一個(gè)廣闊的前景。在哲學(xué)觀上，他們反對(duì)泰勒原理的哲學(xué)基礎(chǔ)，即理性的科學(xué)實(shí)證主義，試圖代之以非理性主義。如多爾吸收量子物理和模糊數(shù)學(xué)的非線性模式和不確定原理以及混沌理論作為后現(xiàn)代主義課程觀的基礎(chǔ)。在知識(shí)觀上，他們反對(duì)泰勒原理所包含的封閉的、普遍的、等級(jí)化的、中立化的和抗拒變革的知識(shí)觀，強(qiáng)調(diào)開放的、變革的、情境化的和價(jià)值化的知識(shí)觀。多爾認(rèn)為課程目標(biāo)不應(yīng)預(yù)先確定，課程內(nèi)容不應(yīng)是絕對(duì)客觀和穩(wěn)定的知識(shí)體系，課程實(shí)施不應(yīng)注重灌輸和闡釋，所有課程參與者都是課程的開發(fā)和創(chuàng)造者，課程是師生共同探索新知的發(fā)展過(guò)程。因而，后現(xiàn)代課程實(shí)現(xiàn)存在著變革性、復(fù)雜性和開放性特點(diǎn)。

應(yīng)用型高等院校人才培養(yǎng)目標(biāo)是造就工業(yè)化向信息化時(shí)代轉(zhuǎn)型和發(fā)展過(guò)程中各行各業(yè)急需的各類應(yīng)用型、行業(yè)特色型人才。后現(xiàn)代主義課程觀批評(píng)泰勒原理課程設(shè)置上的人才培養(yǎng)的結(jié)果，這種人才主要不是“學(xué)問(wèn)家”，而是熟悉現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)、管理知識(shí)，掌握當(dāng)今各類應(yīng)用能力的高級(jí)專業(yè)人員。為適應(yīng)這一人才培養(yǎng)目標(biāo)，應(yīng)用型本科教育應(yīng)盡快走出傳統(tǒng)的培養(yǎng)學(xué)術(shù)型、研究型人才的學(xué)科系統(tǒng)化課程模式，建立應(yīng)用型、實(shí)踐型課程體系。

二、后現(xiàn)代主義課程觀與泰勒原理的交融和重組

1.泰勒原理和后現(xiàn)代主義課程觀的相互依存

泰勒原理在課程理論領(lǐng)域的基礎(chǔ)性與開創(chuàng)性意義巨大、影響深遠(yuǎn)。瑞典學(xué)者胡森等人在的《國(guó)際教育百科全書》中所說(shuō):“泰勒的課程基本原理已經(jīng)對(duì)整個(gè)世界的課程專家產(chǎn)生影響?！还苋藗兪欠褓澇?‘泰勒原理’，不管人們持什么樣的哲學(xué)觀點(diǎn)，如果不探討泰勒提出的四個(gè)基本問(wèn)題，就不可能全面地探討課程問(wèn)題?！盵5]泰勒原理實(shí)際上成為后現(xiàn)代主義課程觀的基石。泰勒原理有力地促進(jìn)了課程編制的科學(xué)化、規(guī)范化和制度化，這也是它之所以能夠在課程領(lǐng)域長(zhǎng)期占據(jù)著統(tǒng)治地位、統(tǒng)領(lǐng)后現(xiàn)代課程的發(fā)展思維的先鋒，并深刻地影響著世界各國(guó)的課程編制和課程評(píng)價(jià)的原因。它的存在，為整個(gè)課程軌跡沿著新視角，并且引領(lǐng)著課程論體系在多維的方向健康的發(fā)展，形成一個(gè)互動(dòng)的多元課程理論的經(jīng)緯交織網(wǎng)，自有其歷史意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值。即使在評(píng)價(jià)模式愈來(lái)愈多的今天，它在課程評(píng)價(jià)這個(gè)領(lǐng)域里仍占有不可撼動(dòng)的地位。它是把課程理想變?yōu)檎n程現(xiàn)實(shí)的不可缺少的一環(huán)，也是課程由理論到實(shí)踐的必由之路?？梢哉f(shuō)泰勒原理開創(chuàng)了現(xiàn)代意義的課程觀先河。

進(jìn)而，我們必須辯證地看待泰勒原理和后現(xiàn)代主義課程觀的依存性。當(dāng)下，“教育理論界有一個(gè)流行現(xiàn)象，即不少先鋒論者談到課程問(wèn)題時(shí)，都免不了要對(duì)‘泰勒原理’進(jìn)行一番整體推翻式的批判，似乎不這樣就不足以顯示自己的革命性?！盵6]恰恰如此，我們不得不在實(shí)踐中看到課程發(fā)展的繼承性，教育理論界對(duì)泰勒原理批判的理論依據(jù)就是后現(xiàn)代主義課程觀，然而后現(xiàn)代主義的模式不是空中樓閣，它的體系的確立，是在對(duì)泰勒模式為主體的現(xiàn)代課程觀的批判性的繼承的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來(lái)的，泰勒原理和后現(xiàn)代主義課程之間不可能是一種后者否定前者、后者取代前者的關(guān)系。對(duì)泰勒原理批評(píng)最多的，也許是認(rèn)為它把課程編制作為一種直線式的過(guò)程。但很有趣的是，盡管一些學(xué)者批語(yǔ)泰勒原理，而他們提出的大多數(shù)建議卻又在遵循泰勒的模式，甚至有些完全不贊同泰勒原理的作者也是這樣，很值得深思。因此，從這個(gè)意義上來(lái)講，泰勒原理確實(shí)成了課程領(lǐng)域的一個(gè)范式。

2.泰勒原理與后現(xiàn)代主義課程觀之間的互補(bǔ)交融

后現(xiàn)代主義課程觀的確定并非完美。后現(xiàn)代并不是一個(gè)單純的時(shí)間概念，它在指出泰勒原理現(xiàn)代主義的弊端的同時(shí)，運(yùn)用了在時(shí)間意義上并不具有后現(xiàn)代特征的論點(diǎn)和論據(jù)。若以傳統(tǒng)的課程概念來(lái)看待后現(xiàn)代課程理論，則它好像不是關(guān)于“課程”的理論，而是一種課程哲學(xué)或教育哲學(xué)，甚至更像是“人”學(xué)。正由于后現(xiàn)代課程缺乏實(shí)踐上最需要的可行方案，缺乏對(duì)怎樣在實(shí)踐中落實(shí)后現(xiàn)代課程理想的操作性研究，因而，它就難以在實(shí)踐上證明其自身的整體有效性?？梢?jiàn)，后現(xiàn)代主義課程觀，只是關(guān)于課程研究的學(xué)術(shù)思維語(yǔ)言，是概念層面的東西，能夠啟迪新思想，卻難以說(shuō)明怎么做。有專家也看出問(wèn)題，切勿將課程理論“后現(xiàn)代絕對(duì)化傾向”而走向另一個(gè)極端，“我們已作了太多的概念重建，現(xiàn)在該是我們返回到課程理論發(fā)展的歷史中，重新思索什么是課程理論的已有傳統(tǒng)的時(shí)候了?！盵7]必須面對(duì)現(xiàn)實(shí)，做出理性的思考，防止后現(xiàn)代主義課程觀出現(xiàn)極端的異化。

泰勒原理與后現(xiàn)代主義課程觀之間的關(guān)系最理想的態(tài)勢(shì):互補(bǔ)而非取代。有專家指出:“以泰勒為代表的現(xiàn)代課程關(guān)注的是實(shí)踐層面的操作性，而“概念重構(gòu)”學(xué)派關(guān)注的是教育原理——哲學(xué)層面的東西，理想性的東西。理論從實(shí)踐中來(lái)，終究要到實(shí)踐中去才能發(fā)揮作用；理想是對(duì)未來(lái)的期望，終究要著眼于現(xiàn)實(shí)?！盵8]建設(shè)性的提出了二者之間的哲學(xué)思維聯(lián)系。事實(shí)上，自泰勒原理發(fā)表后，也有不少課程論工作者試圖在泰勒原理的基礎(chǔ)上勾勒課程編制產(chǎn)過(guò)程所涉及的方方面面及其關(guān)系。又有學(xué)者指出:“與后現(xiàn)代課程不同，泰勒原理是直接指向課程實(shí)踐的范式……它必然具有 ‘技術(shù)理性’特征，……而后現(xiàn)代主義課程則不然，它致力于‘概念重建’，具有明顯的‘概念理性’，致力于用新的概念意義重建課程理論體系，它與泰勒原理分別處于不同的話語(yǔ)平臺(tái)，各具有不同的品格?！盵9]因此，后現(xiàn)代課程與現(xiàn)代課程之間體現(xiàn)著強(qiáng)烈的互補(bǔ)性不言而喻，從而能夠保持課程研究在理論與實(shí)踐之間適度的張力，找到二者交融的匯合點(diǎn)。

誠(chéng)然，教育的發(fā)展必須與社會(huì)的發(fā)展同步。建設(shè)應(yīng)用型大學(xué)，培養(yǎng)應(yīng)用型人才是學(xué)校根據(jù)自身?xiàng)l件和實(shí)際情況所提出的辦學(xué)定位。在這樣的指導(dǎo)思想下，應(yīng)用型高等院校課程建設(shè)要依托傳統(tǒng)教育模式，重視基礎(chǔ)知識(shí)的主導(dǎo)型課程尤為必要，但同時(shí)要以科學(xué)發(fā)展觀的思維，構(gòu)建以培養(yǎng)優(yōu)秀的未來(lái)建設(shè)者為目標(biāo)的積極動(dòng)態(tài)多元的課程模式。

三、后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)泰勒原理重塑與超越

泰勒模式的四個(gè)問(wèn)題被稱為課程開發(fā)的經(jīng)典模式和“永恒的分析范疇”。這四個(gè)問(wèn)題被后來(lái)的許多課程學(xué)者們認(rèn)為是課程設(shè)計(jì)中不可回避的問(wèn)題，它們代表了課程設(shè)計(jì)所包含的四個(gè)重要部分：課程目標(biāo)的選擇、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇和組織以及評(píng)價(jià)。而在泰勒的課程設(shè)計(jì)中，目標(biāo)受到了高度的重視，目標(biāo)在整個(gè)課程設(shè)計(jì)中起著統(tǒng)領(lǐng)和指導(dǎo)的作用。所以，以泰勒模式為主要代表的一系列課程設(shè)計(jì)模式，可以看作是目標(biāo)模式。再者，線性相聯(lián)，首尾相顧，組成一個(gè)封閉的系統(tǒng)，構(gòu)成泰勒原理的特質(zhì)與要害，但若我們吸收后現(xiàn)代課程思想，打破其封閉和構(gòu)成關(guān)系，將 “目標(biāo)預(yù)定—經(jīng)驗(yàn)選擇—經(jīng)驗(yàn)組織—評(píng)價(jià)”這樣一個(gè)機(jī)械的、線性的封閉體系，重塑為由“確立目標(biāo)”、“選擇和組織經(jīng)驗(yàn)”和“過(guò)程性多元評(píng)價(jià)”三個(gè)新型關(guān)系下的構(gòu)成部分，可以獲得關(guān)于泰勒原理的新的解析意義。[9]后現(xiàn)代主義的最具有靈魂意義的集納泰勒原理和理性的主張，進(jìn)入實(shí)踐教學(xué)過(guò)程之后之所以燦若明珠，是因?yàn)樗鼈円呀?jīng)被鑲嵌在實(shí)踐的途徑中，并與實(shí)踐融為一體了。

事物發(fā)展總是通過(guò)不斷的批判達(dá)到完善。知識(shí)面向過(guò)去是帶有歷史性的，創(chuàng)造性需要的是否定、批判和超越。泰勒原理啟發(fā)后現(xiàn)代課程思想，從多維度尋找課程資源。由此，后現(xiàn)代主義關(guān)于課程思想的一些根本問(wèn)題已走出傳統(tǒng)的限制，進(jìn)入存在領(lǐng)域?！罢n程理解范式并不排斥課程實(shí)踐，恰恰相反，它在深層次上際遇實(shí)踐的存在。課程開發(fā)范式，表面上依附于實(shí)踐，但在本質(zhì)上卻封閉實(shí)踐的存在”[10]。我們由此可以獲得重塑泰勒原理的希望與信心。那么，如何重塑呢？基本精神就是，站在泰勒的肩膀上，接收后現(xiàn)代課程理論家所帶來(lái)的新鮮空氣。從構(gòu)成要素上看，目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)和評(píng)價(jià)是課程研究與實(shí)踐的永恒主題，難以回避。我們的態(tài)度是：仰望星空、腳踏實(shí)地，在現(xiàn)代與后現(xiàn)代思想的交融中去重塑泰勒原理。

應(yīng)用型高等院校的辦學(xué)定位、培養(yǎng)模式都有別于研究型等其他類型本科院校。對(duì)課程建設(shè)體系評(píng)價(jià)指標(biāo)提高應(yīng)用型本科院校的整體教學(xué)質(zhì)量、提升辦學(xué)水平，促進(jìn)高素質(zhì)應(yīng)用型人成長(zhǎng)為基點(diǎn)。后現(xiàn)代主義課程對(duì)泰勒原理重塑與超越的思想，啟發(fā)正在不斷改革和建設(shè)中的應(yīng)用型高等院校，要突出“應(yīng)用型、地方性”的人才培養(yǎng)模式，一是“校地合作”的辦學(xué)模式；二是“以生為本、以用為先”的人才培養(yǎng)模式；三是多方并舉，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)；四是突出應(yīng)用、融入地方，以特色科研打造科研特色；五是建設(shè)思路和目標(biāo)。構(gòu)建科學(xué)合理的學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)，改革創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，立足實(shí)際，為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的、具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)應(yīng)用型人才。

總之，后現(xiàn)代課程觀視野開闊，建立了以流動(dòng)性、生態(tài)性、交互性和創(chuàng)造性為特征的課程體系，并非全盤否定泰勒模式，它建構(gòu)性的批判了泰勒原理現(xiàn)代主義僵化、封閉的知識(shí)觀，繼承與革新，展現(xiàn)出課程理論新的風(fēng)貌。運(yùn)用多元智能理論思維對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)方面多元性，確定教育理論的新取向。以開放性、生成性、流變性、生態(tài)性、包容性為特征的目標(biāo)觀，完成后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)泰勒原理的批判、交融與超越。后現(xiàn)代課程觀奠基于多元文化、生態(tài)主義、建構(gòu)主義基礎(chǔ)上的課程內(nèi)容觀，作為詮釋創(chuàng)造與交往對(duì)話過(guò)程度課程實(shí)施觀，以及導(dǎo)向多元與差異、美學(xué)精神并注重目標(biāo)多樣與流變的課程評(píng)價(jià)觀及相應(yīng)的方法論，實(shí)現(xiàn)了后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)泰勒原理科學(xué)合理的重塑，并且積極全面影響著應(yīng)用型高等院校課程建設(shè)和可持續(xù)發(fā)展。

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1009-9530（2011）06-0108-04

2011-05-09

安徽省高校省級(jí)人文社科研究項(xiàng)目（2010ck456）；國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十一五”規(guī)劃2010年度教育學(xué)青年課題（CHA100142）

龔寶成（1966-），男，淮南師范學(xué)院教育科學(xué)系講師，碩士，主要從事小學(xué)教育和課程論研究。胡志琦（1966-），女，安徽霍邱人，中學(xué)高級(jí)教師。殷舟（1988-），女，安徽省銀監(jiān)局職員，經(jīng)濟(jì)學(xué)碩士，主要從事產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)學(xué)研究。