李殿森，靳玉樂(lè)

(1．首都師范大學(xué) 教育學(xué)院，北京100037;2．西南大學(xué) 教育學(xué)院，重慶400715)

培養(yǎng)學(xué)生探究能力的教學(xué)條件

李殿森1，2，靳玉樂(lè)2

(1．首都師范大學(xué) 教育學(xué)院，北京100037;2．西南大學(xué) 教育學(xué)院，重慶400715)

學(xué)生探究能力的發(fā)展有賴于教師、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格等多種因素的協(xié)同作用。因此，教師應(yīng)樹立自覺(jué)的教學(xué)探究意識(shí)，系統(tǒng)把握課程知識(shí)，將適度風(fēng)險(xiǎn)性教學(xué)氛圍的創(chuàng)設(shè)與協(xié)同教學(xué)心向的構(gòu)建結(jié)合起來(lái)，采取解釋性、批判性、探究錯(cuò)誤等教學(xué)形式，按照本民族自己的智力組織方式，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)和積極的自我反思，以養(yǎng)成生活式探究的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

探究意識(shí);知識(shí);文化;不確定性

在自主創(chuàng)新成為民族精神追求的時(shí)代，作為創(chuàng)新精神之基礎(chǔ)的探究能力的培養(yǎng)就成為特別關(guān)切的教學(xué)話題。探究能力是可遷移的，因此是可教的。學(xué)生探究能力的培養(yǎng)，需要一定的教學(xué)條件。

一、教師的探究素養(yǎng)

1.教師的形式思維能力

成功開展探究教學(xué)，需要運(yùn)用形式思維能力，不僅對(duì)學(xué)生，對(duì)教師也是如此。這種教學(xué)思維包括去自我中心化、假設(shè)—演繹推理、確定和運(yùn)用變量、控制變量、邏輯推理等環(huán)節(jié)。有研究表明，許多教師完全是在具體操作思維水平上開展需要形式思維的探究教學(xué)，難以實(shí)現(xiàn)探究教學(xué)目的。這實(shí)際上把探究活動(dòng)僅局限在直觀動(dòng)作的感性層面，而沒(méi)有認(rèn)識(shí)到探究的本質(zhì)是理性的，其宗旨是通過(guò)動(dòng)作、表象，運(yùn)用邏輯與頓悟，達(dá)到對(duì)知識(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的把握。

2.教師對(duì)課程知識(shí)的精熟

建構(gòu)主義教學(xué)理念的基本含義是知識(shí)的個(gè)體建構(gòu)和意義的社會(huì)生成。教學(xué)是以群體交往的方式實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程，并在個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)生成具有個(gè)體經(jīng)驗(yàn)成分的知識(shí)。

課程知識(shí)是人類知識(shí)的教育化，不等同于人類知識(shí)。因此，為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)中課程知識(shí)的有效建構(gòu)，必須將課程知識(shí)鑲嵌在人類知識(shí)的背景上，把學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的習(xí)得轉(zhuǎn)化為對(duì)人類知識(shí)的探究，將學(xué)生對(duì)人類知識(shí)的探究興趣遷移到課程知識(shí)上來(lái)，這就要求教師必須對(duì)本學(xué)科知識(shí)有系統(tǒng)的、全面的理解和把握，而且要具備較高的科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)素養(yǎng)。

探究教學(xué)本質(zhì)上自然—理性主義的，因此，學(xué)生在自然情境或設(shè)計(jì)情境下所獲得的日常體驗(yàn)或?qū)嶒?yàn)室經(jīng)驗(yàn)，在教師指導(dǎo)下上升為系統(tǒng)理性的知識(shí)體系就成為探究教學(xué)的必然歸宿。那種過(guò)于強(qiáng)調(diào)探究教學(xué)的過(guò)程價(jià)值，以至于忽視或反對(duì)探究成果的系統(tǒng)化的觀念是違反探究教學(xué)宗旨的。我們不否認(rèn)探究過(guò)程本身有利于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但不要忘記，教學(xué)提供的知識(shí)才是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)自我組織和有效發(fā)展的必要資源。即使日內(nèi)瓦學(xué)派的掌門人皮亞杰也從來(lái)沒(méi)有說(shuō)過(guò)，兒童發(fā)展不同階段出現(xiàn)的越來(lái)越復(fù)雜的精神結(jié)構(gòu)可以在沒(méi)有任何外界束縛的情況下自行組織和安排。

二、創(chuàng)設(shè)探究教學(xué)氛圍

1.適度風(fēng)險(xiǎn)的教學(xué)情境

零風(fēng)險(xiǎn)的教學(xué)情境并不是最有利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的課堂氛圍。作為學(xué)習(xí)方法的探究與作為科學(xué)本質(zhì)的探究畢竟不同，智力的訓(xùn)練與發(fā)展是需要負(fù)荷的。零風(fēng)險(xiǎn)的教學(xué)氣氛并不總能撞擊出思想的閃光，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的探究能力并不總是有效的。依據(jù)焦慮水平與作業(yè)成績(jī)的相關(guān)曲線，在中等焦慮水平下(中等風(fēng)險(xiǎn))，學(xué)生才能最大限度地調(diào)動(dòng)自己的智力潛能，最有利于探究活動(dòng)的進(jìn)行。后現(xiàn)代教學(xué)觀認(rèn)為，在一個(gè)開放的課堂系統(tǒng)里，擾動(dòng)和異常(往往在風(fēng)險(xiǎn)情境下發(fā)生)是學(xué)生發(fā)展的一個(gè)重要刺激物，探究和創(chuàng)造往往就發(fā)生在新舊知識(shí)的比較與結(jié)合點(diǎn)。我們所謂的“腦風(fēng)暴”(brainstor M)，通常也不是在“自由輕松”的“零風(fēng)險(xiǎn)”狀態(tài)下而來(lái)的，而是在一定焦慮驅(qū)使下，瞬間集中調(diào)集了所有心理能量和認(rèn)知資源撞擊出來(lái)的智慧新產(chǎn)品，所謂“急”中才能生“智”。

中等風(fēng)險(xiǎn)的課堂情境，教師的教學(xué)期望必須以學(xué)生智力的最近發(fā)展區(qū)為目標(biāo)，既不能零風(fēng)險(xiǎn)地讓學(xué)生“精騖八極，心游萬(wàn)仞”，感到課堂缺乏挑戰(zhàn)性;也不能使問(wèn)題難度大到學(xué)生望而卻步的地步。為此，教師不能講得太快，施加太大的壓力，學(xué)生思維活動(dòng)的展開需要時(shí)間。當(dāng)然學(xué)生的安全感也來(lái)自于自己在某一領(lǐng)域的能力及自我效能感的培養(yǎng)。同時(shí)，教師要對(duì)全班學(xué)生確立一些規(guī)則，在這些規(guī)則之內(nèi)，學(xué)生可以大膽冒險(xiǎn)、嘗試而不受規(guī)約。

2.協(xié)同建構(gòu)的教學(xué)心向

從建構(gòu)主義的教學(xué)視角，可以進(jìn)一步理解“教師和學(xué)生關(guān)系”這一古老而經(jīng)典的教學(xué)命題。以此觀照教師中心和學(xué)生中心問(wèn)題，我們提出一個(gè)表征師生關(guān)系的數(shù)學(xué)模型。用橢圓隱喻課程跑道，那么，作為課堂教學(xué)中互動(dòng)的兩極——教師和學(xué)生，就是一個(gè)橢圓的兩個(gè)焦點(diǎn)，二者是對(duì)應(yīng)共存的。師生之間只有保持一定的張力(定長(zhǎng))，教學(xué)活動(dòng)(點(diǎn)的軌跡)才能沿著正確的課程跑道前進(jìn);反之，如果教師以自己為圓心，不顧及另一定點(diǎn)學(xué)生的反應(yīng)與制約，則教師的教學(xué)行為必然偏離預(yù)期的橢圓課程跑道;反之，學(xué)生亦然。作為一個(gè)圓心的教師權(quán)威作用的發(fā)揮并不必然導(dǎo)致學(xué)生的邊緣狀態(tài)，因?yàn)閷W(xué)生也可以主動(dòng)地進(jìn)行課堂實(shí)踐的建構(gòu);反之，作為另一圓心的學(xué)生主體地位的確認(rèn)，也并不必然導(dǎo)致教師主導(dǎo)角色的喪失。

通常認(rèn)為，教師主導(dǎo)是教師渴望社會(huì)性控制課堂的結(jié)果，事實(shí)卻恰恰相反。主導(dǎo)狀態(tài)是一個(gè)師生協(xié)商的產(chǎn)物，產(chǎn)生于師生互相針對(duì)對(duì)方行使權(quán)力的過(guò)程。課堂中的權(quán)力不能被看做是產(chǎn)生主導(dǎo)狀態(tài)的消極力量，而應(yīng)看做是一種生成力量，它既限制又確保師生活動(dòng)成為可能。課堂現(xiàn)實(shí)世界是一個(gè)師生共同建構(gòu)的聯(lián)合設(shè)計(jì)，以往所持的“教師中心導(dǎo)致學(xué)生的被動(dòng)”的觀點(diǎn)，在某種程度上，是一種非課堂視閾研究下的理論錯(cuò)覺(jué)［1］。

三、探究型的教學(xué)形式

1.解釋性接受教學(xué)

學(xué)生的探究能力在某種程度上與主動(dòng)的意義——接受學(xué)習(xí)相關(guān)。學(xué)生在有能力從事探究即展示科學(xué)家的能力之前，必須具備必要的前提性的知識(shí)、技能和能力，諸如探究技能與策略的專門陳述、學(xué)科背景知識(shí)的介紹、識(shí)別真假的背景知識(shí)等。解釋性接受教學(xué)承擔(dān)的一個(gè)任務(wù)是幫助學(xué)生獲得這些必要的前提性知識(shí)、技能和能力。

解釋性接受教學(xué)是將教師領(lǐng)悟的課程知識(shí)，通過(guò)以語(yǔ)言為中介的解釋性運(yùn)作，傳授給學(xué)生，發(fā)展學(xué)生敘事思維的教學(xué)形式。它由教師領(lǐng)悟知識(shí)和學(xué)生接受活動(dòng)兩個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成，它的實(shí)現(xiàn)取決于教師創(chuàng)構(gòu)意識(shí)和學(xué)生接受意識(shí)的共同作用。

解釋性接受教學(xué)的一般程序是:

(1)確定教學(xué)的期望目標(biāo)，預(yù)設(shè)期待學(xué)生理解和發(fā)現(xiàn)的知識(shí)。

(2)推測(cè)學(xué)生期待教師提供什么樣的知識(shí)。

(3)創(chuàng)建知識(shí)的未定結(jié)構(gòu)。教師在課堂里運(yùn)作的知識(shí)不應(yīng)該是其領(lǐng)悟知識(shí)的精確復(fù)制，而要在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)和意義結(jié)構(gòu)中安插具有不確定性的“未定點(diǎn)”或“空白點(diǎn)”，它們具有完形召喚功能，激發(fā)學(xué)生去揣度、探究、填補(bǔ)。未定結(jié)構(gòu)在保證知識(shí)結(jié)構(gòu)的基本確定和基本充實(shí)的前提下，使知識(shí)細(xì)節(jié)具有不確定性，以便提供足夠的理解信息讓學(xué)生主動(dòng)探究、建構(gòu)、生成個(gè)體知識(shí)。

(4)實(shí)現(xiàn)教師期望與學(xué)生期望的融合，共同進(jìn)入一種新的知識(shí)境界。

2.批判性教學(xué)

批判性思維不只涉及邏輯和認(rèn)知的智力運(yùn)作，也涉及態(tài)度和個(gè)性品質(zhì)培養(yǎng)。批判性教學(xué)的目的是指導(dǎo)學(xué)生正確、適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用我們文化情境中發(fā)展起來(lái)的、對(duì)訓(xùn)練思維有實(shí)效的概念、標(biāo)準(zhǔn)、策略、程序、方法。具體涉及到三個(gè)部分［2］:

(1)讓學(xué)生從事要求推理判斷和評(píng)估的任務(wù)。

(2)幫助學(xué)生發(fā)展應(yīng)付這些任務(wù)的智力資源，包括學(xué)科背景知識(shí)、操作性知識(shí)(原理、標(biāo)準(zhǔn))、批判性概念知識(shí)、啟發(fā)法(策略)、心智習(xí)慣(尊重真理、探究心向、自信)。

(3)創(chuàng)設(shè)批判性思維環(huán)境，重視批判性思考，避免課堂中的觀點(diǎn)趨同現(xiàn)象。

3.試誤教學(xué)

學(xué)生探究行為容易受到“認(rèn)知假象”的影響，他們覺(jué)得已經(jīng)理解了某些知識(shí)，而事實(shí)并非這樣。為了消除學(xué)生的“認(rèn)知假象”，在教學(xué)過(guò)程中，教師要有意設(shè)置一些錯(cuò)誤的路徑引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)錯(cuò)誤、體驗(yàn)錯(cuò)誤、探究錯(cuò)誤。因?yàn)橹挥绣e(cuò)誤才能激起學(xué)生去探究“錯(cuò)之為錯(cuò)”的原因，從而引發(fā)探究矯正和思考。試誤教學(xué)使學(xué)生遍嘗多種解題策略，在頭腦中形成更加豐富的解題算法和認(rèn)知路徑，它給學(xué)生帶來(lái)的對(duì)比性反省經(jīng)驗(yàn)是引發(fā)學(xué)生探究問(wèn)題的最好的催化劑。

試誤過(guò)程中最重要的時(shí)刻是“期待的失望”。教師在開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要善于巧設(shè)玄機(jī)，巧犯錯(cuò)誤，知錯(cuò)不改。另外，錯(cuò)誤要有隱蔽性、“真實(shí)性”，不要給學(xué)生一種教學(xué)不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠∠?，也不要讓學(xué)生形成對(duì)教師教學(xué)能力的懷疑，要將教學(xué)的試錯(cuò)與教學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)統(tǒng)一起來(lái)。就學(xué)生而言，教師可以通過(guò)打消學(xué)生怕出錯(cuò)誤的顧慮，讓學(xué)生大膽嘗試，在錯(cuò)誤中探究、成長(zhǎng)。成功的教學(xué)不是完美無(wú)錯(cuò)的，而是引發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生在觀察、體驗(yàn)錯(cuò)誤中“不二過(guò)”。

四、探究型的學(xué)習(xí)形式

1.學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)

“三人行，則損一人;一人行，則得其友，言致一也?！?《周易·系辭》)每一種學(xué)習(xí)形式都有其獨(dú)特功能，因此，對(duì)合作學(xué)習(xí)的過(guò)多應(yīng)用，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)情緒［3］，所以，在提倡合作學(xué)習(xí)時(shí)，切不可忽視學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的價(jià)值和必要性。

學(xué)習(xí)個(gè)性和風(fēng)格是通過(guò)一系列獨(dú)特的(而不是共享的)經(jīng)驗(yàn)形成的。個(gè)體的自主性(反省、自我調(diào)節(jié)、內(nèi)化)是建構(gòu)知識(shí)的必要條件。維果茨基常被引用的一段話是:兒童文化發(fā)展中任何機(jī)能均出現(xiàn)兩次或表現(xiàn)在兩個(gè)層面上。先是社會(huì)層面，然后是心理層面。首先它作為一種心理間(interpsychological)的范疇，出現(xiàn)在人與人之間;然后作為一種心理內(nèi)(intrapsychological)的范疇，成為兒童自己的文化［4］25。

這表明，教師不僅要關(guān)注在師生、生生的社會(huì)性互動(dòng)中傳遞與交流信息，而且隨之要讓學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)，完成信息的心理內(nèi)化，成為兒童自己文化的一部分。為了保證個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)的有效性，教師的隨堂指導(dǎo)是必不可少的;同時(shí)，學(xué)生之間的交流與互動(dòng)也是有用的。但這有別于合作學(xué)習(xí)中的交流與互動(dòng)，因?yàn)樗３謧€(gè)體獨(dú)有的學(xué)習(xí)個(gè)性和學(xué)習(xí)風(fēng)格，堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)，有隨時(shí)退出交流的權(quán)利，以及學(xué)習(xí)責(zé)任的個(gè)人承擔(dān)等。

2.自我反思學(xué)習(xí)

自我反思是一種帶有元認(rèn)知色彩的自我審視、自我評(píng)價(jià)、自我批判的心理活動(dòng)。我們知道，作為科學(xué)發(fā)現(xiàn)的重要特征的直覺(jué)或頓悟并不是在探究行為之前先在地存在著，而是探究過(guò)程中的自覺(jué)反思和富于思考的經(jīng)驗(yàn)所積累的產(chǎn)物。個(gè)體把獲得的知識(shí)轉(zhuǎn)換為與自己的概念體系相容的結(jié)構(gòu)中去，反思在這一過(guò)程中起關(guān)鍵的作用。

我們理解的自我反思是我向思考(指向自我)與定向思考(指向他人)的統(tǒng)一。反思能力是可以在教學(xué)中培養(yǎng)的。學(xué)生反思有兩種，通過(guò)觀察別人而反思自己的對(duì)比反思，所謂“知人者智”;以自己為反思對(duì)象的獨(dú)立反思，所謂“自知者明”，知人與自知兼得者就是善學(xué)者。

對(duì)比反思中的一個(gè)有效策略是專家—新手比較策略。也就是將自己的學(xué)習(xí)方法、解題技巧、策略、思維方式與專家系統(tǒng)對(duì)比，找出改進(jìn)的地方。

自我獨(dú)立反思是對(duì)自己探究過(guò)程的理性梳理、系統(tǒng)化的過(guò)程，并納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)框架，作為元認(rèn)知知識(shí)的一部分。它包括對(duì)做什么的選擇、把多少精力投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中、面對(duì)失望的結(jié)果時(shí)的自我調(diào)節(jié)及對(duì)自我效能的正確判斷等。

五、學(xué)生的探究品質(zhì)

學(xué)生的探究品質(zhì)很多，我們認(rèn)為下列兩點(diǎn)需要強(qiáng)調(diào)。

1.在尋求確定性中探究不確定性

有人認(rèn)為，由于課堂教學(xué)中一味地尋求知識(shí)的確定性，阻礙了學(xué)生復(fù)雜性思維的發(fā)展，降低了學(xué)生的探究能力，窒息了學(xué)生的探究意識(shí)，因此應(yīng)提倡課堂教學(xué)中的不確定性的追求。

我們認(rèn)為，比較理性的看法是，在認(rèn)識(shí)上尋求絕對(duì)的確定性顯然是不可能的，但這并非意味著人們不能通過(guò)主動(dòng)調(diào)節(jié)認(rèn)識(shí)條件來(lái)尋求具有高度概率性的相對(duì)確定性認(rèn)識(shí)的可能。人類的認(rèn)知是處于對(duì)存在的一種比較偶然的經(jīng)驗(yàn)(多為個(gè)體經(jīng)驗(yàn))和一種比較確定的經(jīng)驗(yàn)(多為人類歷史經(jīng)驗(yàn))之間的。人類知識(shí)的不確定性并不決定課程知識(shí)的不確定性。美國(guó)實(shí)在論建構(gòu)主義者科爾將自然科學(xué)知識(shí)劃分為“核心知識(shí)”和“外圍知識(shí)”［6］。核心知識(shí)是歷史的、經(jīng)過(guò)多次經(jīng)驗(yàn)事實(shí)檢驗(yàn)的、已達(dá)成共識(shí)的知識(shí)，具有確定性;外圍知識(shí)是尚未被普遍認(rèn)可的知識(shí)，是“地方知識(shí)成果”，具有不確定性。由此看來(lái)，即使從建構(gòu)主義視角看，“意義與知識(shí)的社會(huì)起源并不要求我們否認(rèn)真實(shí)的、客觀事實(shí)的存在，也并不否認(rèn)我們能在非主觀證據(jù)，或僅僅憑清楚的觀察就能認(rèn)識(shí)事物的可能性。這樣的客觀知識(shí)，而不是主觀的局部觀點(diǎn)，應(yīng)該構(gòu)成學(xué)校課程知識(shí)的基礎(chǔ)和主干”［7］。

就課程知識(shí)的本質(zhì)——教育性經(jīng)驗(yàn)［8］而言，我們堅(jiān)持相對(duì)確定性的課程知識(shí)觀。從激發(fā)學(xué)生探究的動(dòng)因來(lái)說(shuō)，不確定性是一個(gè)因素;但癡迷于物質(zhì)世界興衰浮沉背后的確定性的尋求，卻也是人類天賜的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力。如果僅有一個(gè)蘋果落向地面，可能不會(huì)引起牛頓的注意;但所有蘋果都落向地面，這種普遍的確定性的背后必然有一個(gè)普遍的支配規(guī)則，于是才引起了牛頓的沉思。在確定性中進(jìn)行不確定的思考，在不確定性中進(jìn)行確定性的尋求，是培養(yǎng)學(xué)生探究習(xí)慣的基本法則。

2.在生活中探究

課程知識(shí)有別于一般的人類知識(shí)。正因如此，人們?cè)谧非笕祟愔R(shí)中所表現(xiàn)出來(lái)的興趣(認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力)并不能保證學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的學(xué)習(xí)也具有同樣的興趣，這也是為什么不管我們?cè)鯓舆x擇和組織課程知識(shí)，都會(huì)有一部分(甚至是大部分)學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的學(xué)習(xí)興味索然。如何將人類對(duì)未知世界探索的渴望和興趣遷移到學(xué)生對(duì)課程知識(shí)建構(gòu)與習(xí)得上面來(lái)，這是杜威、布魯納等人探討的主要問(wèn)題——設(shè)法將學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的習(xí)得融合或鑲嵌在對(duì)整個(gè)未知世界的探索的大背景之中，以激發(fā)起學(xué)生潛在的、固有的本能探究熱情。人的高級(jí)智慧表現(xiàn)為以簡(jiǎn)馭繁，他能把在日常生活中習(xí)得的、范圍廣大的經(jīng)驗(yàn)壓縮成簡(jiǎn)約性符號(hào)和象征(概念、語(yǔ)言、神話、公式)，超越狹隘的經(jīng)驗(yàn)世界，以避免成為過(guò)度信息的犧牲品。這是人類從事和需要以尋求簡(jiǎn)潔法則為目的的科學(xué)探究的生存論基礎(chǔ)，也是從生活探究上升為科學(xué)探究的心理認(rèn)知前提。

作為“探究高峰體驗(yàn)”的頓悟和創(chuàng)造的發(fā)生，需要一定的具體的問(wèn)題空間和經(jīng)驗(yàn)背景，因此使得生活探究顯得尤為重要。盡管科學(xué)探究表現(xiàn)出的優(yōu)雅理性與生活探究隱喻的非理性是按照完全不同的規(guī)則而運(yùn)作的，但它們根本上具有深刻的互補(bǔ)性。引導(dǎo)學(xué)生將生活探究中獲得的言語(yǔ)的、“從做中學(xué)”的、知覺(jué)的、整體的、主觀的、經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐知識(shí)，經(jīng)過(guò)教學(xué)探究的系統(tǒng)提煉，上升到形式語(yǔ)言的、陳述的、分析的、歸納的、客觀的、實(shí)證的科學(xué)知識(shí)層面，幫助學(xué)生初步認(rèn)識(shí)和領(lǐng)會(huì)從生活探究經(jīng)教學(xué)探究向科學(xué)探究的路徑，最終形成基本的科學(xué)探究觀念、探究圖式和腳本。我們認(rèn)為，讓學(xué)生把課堂中培養(yǎng)起來(lái)的探究能力延伸到日常生活，利用學(xué)生對(duì)萬(wàn)千世界特有的、永不枯竭的疑問(wèn)和探索心向，運(yùn)用課堂教學(xué)中獲取的探究方法，養(yǎng)成在自然中探究，在探究中生活的習(xí)慣，最終從理性與邏輯的文本學(xué)習(xí)中，從容不迫地走向智慧生活，這也是課堂教學(xué)，乃至人類教育的目的和信念所在。

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［8］靳玉樂(lè)．現(xiàn)代課程論［ M］．重慶:西南師范大學(xué)出版社，1995:65．

The Conditions of Teaching-Learning for the Develop Ment of Students'Inquiry Ability

LI Dian-sen1，2，JIN Yu-le2
(1．School of Education Science，Capital Nor Mal University，Beijing 100037，China;2．School of Education，Southwest University，Chongqing 400715，China)

The develop Ment of students'inquiry ability depends on cooperative interaction a Mong factors such as teacher，teaching behavior，learning behavior and so on．The teacher should have the consciousness of inquiry teaching，co Mpletely grasp curriculu Mknowledge，co Mbine creating appropriate risky at Mosphere of teaching with constructing teaching set，use the Modes of teaching such as interpreting，criticizing，probing-error，to encourage students to learn on their own and actively Make self-reflecting，and to cultivate students'quality of inquiry learning in their daily life．

consciousness of inquiry;knowledge;culture;uncertainty

G420

A

1001－7836(2011)08－0054－04

10．3969/j．issn．1001 －7836．2011．08．024

2010－12－22

首都師范大學(xué)校級(jí)教學(xué)改革研究項(xiàng)目“課程內(nèi)容重構(gòu)與教學(xué)方式改革”的成果之一(項(xiàng)目代碼:5220004)，項(xiàng)目負(fù)責(zé)人:李殿森

李殿森(1969－)，男，內(nèi)蒙興安人，講師，西南大學(xué)教育學(xué)博士，從事課程與教學(xué)論研究;靳玉樂(lè)(1966－)，男，河南南陽(yáng)人，教授，博士生導(dǎo)師。