張 欣,侯懷銀

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部,北京 100081;2.山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,山西 太原 030009)

20世紀(jì)中國(guó)教學(xué)論學(xué)科建設(shè)經(jīng)歷了初建、新建、停滯、重建和成型五個(gè)階段,在開(kāi)拓理論視野、轉(zhuǎn)變教育觀(guān)念等方面[1]研究取得了一定的成就,具有中國(guó)特色的教學(xué)論體系正不斷形成與發(fā)展。進(jìn)入21世紀(jì),在信息化社會(huì)和新課程改革的背景下,教學(xué)論面臨來(lái)自“非教學(xué)論”學(xué)科以及自身內(nèi)部學(xué)科待完善需要的挑戰(zhàn),我國(guó)教學(xué)論學(xué)科建設(shè)開(kāi)始進(jìn)入綜合創(chuàng)建階段。

自身學(xué)術(shù)傳統(tǒng)受制于西方,對(duì)教學(xué)改革和發(fā)展中的重大問(wèn)題關(guān)注不夠,信息技術(shù)在教學(xué)中的作用的研究很少,教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合還不是很緊密,“如何建構(gòu)新世紀(jì)的教學(xué)論學(xué)科體系,如何建立具有中國(guó)特色的社會(huì)主義教學(xué)論體系,如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)論的世紀(jì)轉(zhuǎn)換”,[2]“教學(xué)世界向生活世界回歸”等這些關(guān)乎21世紀(jì)中國(guó)教學(xué)論發(fā)展去向的問(wèn)題是教學(xué)論工作者所必須回答的。

近十年,學(xué)者們致力于對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題的解決、對(duì)教學(xué)理論與方法論問(wèn)題的思考。梳理這十年教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展?fàn)顩r,理性地反思理論和實(shí)踐中取得進(jìn)展和提出的新觀(guān)點(diǎn),認(rèn)清中國(guó)教學(xué)論面臨的重大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,以舊問(wèn)題和新問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn),尋求發(fā)展方向和突破口,有助于我們明確教學(xué)論建設(shè)下一步的任務(wù)和應(yīng)當(dāng)避免的問(wèn)題,為建設(shè)具有中國(guó)教學(xué)論提供參考。

一、我國(guó)學(xué)者對(duì)教學(xué)論學(xué)科建設(shè)的探討

(一)教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)

傳統(tǒng)意義上我們一直將哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和系統(tǒng)科學(xué)作為教學(xué)論學(xué)科最主要的四種理論基礎(chǔ)。2007年全國(guó)教學(xué)論專(zhuān)業(yè)委員會(huì)上,有學(xué)者提出“教學(xué)論的理論基礎(chǔ)不應(yīng)該是單一的,有什么樣的問(wèn)題就需要有什么樣的理論基礎(chǔ),不存在一成不變永恒的基礎(chǔ)”。[3]隨著信息時(shí)代的到來(lái),教學(xué)論研究對(duì)象、研究任務(wù)的變化使得教學(xué)論的理論基礎(chǔ)也不斷擴(kuò)大,更加多元化,對(duì)已有的理論基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)也更加具體和深入。

過(guò)程哲學(xué)、分析哲學(xué)、后現(xiàn)代主義等哲學(xué)思想的引進(jìn)為教學(xué)認(rèn)識(shí)論的發(fā)展提供了更為廣闊的空間。不過(guò),馬克思主義認(rèn)識(shí)論仍然作為我國(guó)教學(xué)論研究最重要的哲學(xué)思想長(zhǎng)期指導(dǎo)教學(xué)理論研究,但一部分研究者對(duì)馬克思主義哲學(xué)研究的不深入,使得對(duì)馬克思主義哲學(xué)及其對(duì)教學(xué)論研究的指導(dǎo)出現(xiàn)了一些問(wèn)題,①所以便有學(xué)者指出“不能簡(jiǎn)單地套用馬克思主義認(rèn)識(shí)論的一般原理來(lái)說(shuō)明和解釋教學(xué)活動(dòng),而是要在馬克思主義認(rèn)識(shí)論與教學(xué)論研究之間尋找一個(gè)中介環(huán)節(jié),從而建立真正能夠指導(dǎo)教學(xué)論研究的理論基礎(chǔ)”。[4]

學(xué)習(xí)心理學(xué)、建構(gòu)主義、多元智力理論等心理學(xué)理論受到教學(xué)實(shí)踐研究的重視,近年來(lái)興起的腦科學(xué)研究為教學(xué)論研究提供更科學(xué)的理論依據(jù)。倫理學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)、解釋社會(huì)學(xué)及功能主義、沖突理論等社會(huì)學(xué)理論為理清教學(xué)與社會(huì)的復(fù)雜關(guān)系提供借鑒。此外,系統(tǒng)科學(xué)“新三論” ——耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論、突變論,語(yǔ)言學(xué)、思維科學(xué)以及信息科學(xué)、未來(lái)學(xué)、生態(tài)學(xué)、數(shù)理邏輯學(xué)、模糊數(shù)學(xué)等相關(guān)學(xué)科也從不同角度參與教學(xué)論的理論建構(gòu)。

可以說(shuō),教學(xué)論的基礎(chǔ)幾乎涉及了全部的知識(shí)領(lǐng)域,這種多元化趨勢(shì)是現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的客觀(guān)要求。為教學(xué)論理論研究獲得更多的理論支持的同時(shí),也使教學(xué)論學(xué)科體系及學(xué)科建設(shè)得到豐富。

(二)教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)

我國(guó)對(duì)教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)問(wèn)題基本存在三種觀(guān)點(diǎn)：教學(xué)論是一門(mén)理論學(xué)科;教學(xué)論是一門(mén)應(yīng)用學(xué)科;教學(xué)論是一門(mén)理論兼應(yīng)用學(xué)科。

21世紀(jì)教學(xué)論研究者們對(duì)這一問(wèn)題的看法基本趨向于第三種觀(guān)點(diǎn),即“教學(xué)論不僅僅是追求教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的一門(mén)理論學(xué)科,更是對(duì)教學(xué)實(shí)踐有規(guī)范和指導(dǎo)的應(yīng)用學(xué)科”。[5]

不過(guò)也有一些學(xué)者試圖超越這種簡(jiǎn)單的二分法,嘗試去回答“教學(xué)論是一門(mén)什么樣的學(xué)問(wèn)?”②有學(xué)者從教學(xué)論的研究對(duì)象入手,認(rèn)識(shí)、歸納教學(xué)論學(xué)科的學(xué)科特性,認(rèn)為教學(xué)論具有理論性、整體性、綜合性、動(dòng)態(tài)性和實(shí)踐性,這些正是教學(xué)論區(qū)別于其分支學(xué)科和其他對(duì)教學(xué)的研究的地方。由此認(rèn)為,教學(xué)論是“一門(mén)以行動(dòng)為取向的學(xué)科”,“不僅是描述性學(xué)科,而且是一門(mén)規(guī)范性學(xué)科”。[6](PP.8-14)

還有的學(xué)者則從教學(xué)論歸屬于自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)還是人文學(xué)科的問(wèn)題出發(fā)認(rèn)識(shí)教學(xué)論,認(rèn)為教學(xué)論是橫斷學(xué)科,兼具科學(xué)性、社會(huì)性和人文性;教學(xué)論是綜合學(xué)科,體現(xiàn)教學(xué)論既有理論性強(qiáng)的下位學(xué)科,也生成應(yīng)用性強(qiáng)的分支學(xué)科;教學(xué)論是一門(mén)人文學(xué)科,其各要素所具有的生命性是必須充滿(mǎn)人文關(guān)懷。③

總的來(lái)說(shuō),教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)的變化與教學(xué)論的研究對(duì)象相關(guān)。同時(shí)學(xué)科的分化帶來(lái)學(xué)科群的產(chǎn)生,教學(xué)論學(xué)科群中必然包含理論學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科。[7]

(三)教學(xué)論的學(xué)科地位

教學(xué)論在理論和實(shí)踐上的不斷深入發(fā)展,已由一門(mén)學(xué)科發(fā)展為一個(gè)龐大的學(xué)科群,理論教學(xué)論和應(yīng)用教學(xué)論的研究都在不同層次和水平上延伸出許多新的研究方向,幾乎涵蓋了所有有關(guān)教學(xué)問(wèn)題的領(lǐng)域。其他學(xué)科研究成果的引進(jìn)使教學(xué)論研究的內(nèi)涵更加豐富,跨學(xué)科的綜合使得教學(xué)論研究的外延也更為廣泛。這種不斷地分化與綜合已成為當(dāng)代教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的主要趨勢(shì),這也為教學(xué)論的未來(lái)發(fā)展提供的廣闊的空間及可能的學(xué)科價(jià)值。

21世紀(jì)初,新課程改革實(shí)施背景下,課程被逐漸受到重視,“大課程觀(guān)”獲得許多認(rèn)同,教學(xué)論的學(xué)科地位和發(fā)展受到很大的挑戰(zhàn),這使得學(xué)者們重新開(kāi)始反思兩者之間的關(guān)系。④課程與教學(xué)在實(shí)踐領(lǐng)域內(nèi)是不可分割,不能獨(dú)立運(yùn)行的,“課程論與教學(xué)論的區(qū)分基本上是一種理論視角上”的區(qū)分。[8](P6)但是“只有區(qū)分才能有穩(wěn)定的理論研究范疇,才能獲得各自的發(fā)展”。[9]。人們從不同的研究視角切入形成教學(xué)論和課程論,這種理論層面上兩者是不能相互取代的。正如一部分學(xué)者所認(rèn)為的,教學(xué)論有自己的研究對(duì)象、核心問(wèn)題、獨(dú)特視角和研究傳統(tǒng),不存在“合理性”問(wèn)題,其他學(xué)科的介入不會(huì)取代教學(xué)論的獨(dú)特視野。

也有一種觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為,教學(xué)的主次地位“應(yīng)該隨著課程與教學(xué)發(fā)展的需要以及社會(huì)關(guān)注的程度來(lái)決定”。[9]我們必須超越這種二元對(duì)立,要對(duì)兩者做一體化研究。然而就目前而言,課程論與教學(xué)論是需要獨(dú)立發(fā)展成為成熟、完善的學(xué)科的,它們可以在某些方面相互關(guān)照,或許不久的將來(lái)兩者會(huì)走到一起。

(四)教學(xué)論的研究對(duì)象

21世紀(jì)的教學(xué)論的學(xué)科建設(shè)或是理論重建,都無(wú)法回避教學(xué)論的研究對(duì)象這一至關(guān)重要的問(wèn)題,教學(xué)論研究者們繼續(xù)秉持著審慎的研究態(tài)度來(lái)闡述教學(xué)論的研究對(duì)象：

——教學(xué)理論研究所要處理的對(duì)象是以教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)為中心的廣義的人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)。(徐繼存,李定仁,2001)

——教學(xué)論是研究教學(xué)現(xiàn)象及其規(guī)律的一門(mén)科學(xué)。(王鑒,2005)

——教學(xué)論主要研究各種各樣的教學(xué)現(xiàn)象并揭示隱藏在各種教學(xué)現(xiàn)象背后的規(guī)律。現(xiàn)代教學(xué)論的研究對(duì)象包括教與學(xué)的關(guān)系、教與學(xué)的條件和教與學(xué)的操作。(李森,2005)

——教學(xué)論是研究一般教學(xué)問(wèn)題的科學(xué)。事實(shí)問(wèn)題、價(jià)值問(wèn)題和技術(shù) (策略和方法)問(wèn)題共同構(gòu)成了教學(xué)論研究的基本問(wèn)題和教學(xué)論的研究對(duì)象。(裴娣娜,2007)

——教學(xué)論的研究對(duì)象是教學(xué)存在,教學(xué)存在需要教學(xué)理性把握,教學(xué)存在是特定時(shí)代教學(xué)思想的對(duì)象化存在。(秦玉友,2008)

——教學(xué)論是研究教學(xué)現(xiàn)象、揭示教學(xué)規(guī)律,幫助教師形成教學(xué)思想,以及運(yùn)用最優(yōu)化的教學(xué)途徑和方法實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一門(mén)學(xué)科。 (遲艷杰,2009)

——教學(xué)論的研究對(duì)象是教學(xué)世界的主要因素的關(guān)系及其合理性。(熊川武,2010)

——教學(xué)論的研究對(duì)象是教學(xué)問(wèn)題。(李朝輝,2010)

總體上看,這十年的論述基本是在對(duì)已有觀(guān)點(diǎn)的批判、繼承的基礎(chǔ)上提出的。以上的觀(guān)點(diǎn)基本將教學(xué)論研究對(duì)象落腳在教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)問(wèn)題、教學(xué)現(xiàn)象這幾個(gè)方面,對(duì)于“教學(xué)論研究教學(xué)規(guī)律”的看法雖成為一種“專(zhuān)業(yè)共識(shí)”,[10](PP.15-19),但學(xué)者們大多認(rèn)同應(yīng)將“揭示教學(xué)規(guī)律”作為教學(xué)論研究的任務(wù),而非直接研究對(duì)象。

也有學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了批判和反思,認(rèn)為“教學(xué)活動(dòng)”、“教與學(xué)的關(guān)系”、“教學(xué)存在”,“這些稱(chēng)之為‘客體'更為恰當(dāng)。而只有當(dāng)研究主體對(duì)客體做出某種認(rèn)識(shí)上的選擇、取舍時(shí),研究客體才能轉(zhuǎn)化為研究的對(duì)象?！盵8](P17)

但是,這種辨析似乎不影響研究者們對(duì)教學(xué)論研究對(duì)象聚焦于“經(jīng)驗(yàn)世界”。究其原因可能是由于研究者們認(rèn)識(shí)到：只有關(guān)注現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)才能使教學(xué)論保持其應(yīng)有的學(xué)科活力,強(qiáng)調(diào)“教學(xué)回歸原點(diǎn)”,⑤教學(xué)回歸生活,使得教學(xué)實(shí)踐研究越來(lái)越受到重視。所以,不論是活動(dòng)、現(xiàn)象、問(wèn)題,還是經(jīng)驗(yàn),其本質(zhì)是相同的,只是在語(yǔ)言表述上略有差別。

表1 2001-2010年中國(guó)學(xué)者對(duì)教學(xué)論學(xué)科體系的研究?jī)?nèi)容

(五)教學(xué)論的研究方法

一方面,教學(xué)論的研究方法基本可以歸為四類(lèi),理論方法 (理論認(rèn)識(shí)方法)、歷史方法 (文獻(xiàn)法、內(nèi)容分析法)、實(shí)證方法 (觀(guān)察法、調(diào)查法、訪(fǎng)談法)和實(shí)驗(yàn)方法。⑥這些傳統(tǒng)的研究方法“在實(shí)踐中獲得檢驗(yàn)和發(fā)展,并作為方法論而繼續(xù)得到深化研究”;[11](P29)另一方面,學(xué)科之間的融合、交流以及科學(xué)技術(shù)的綜合發(fā)展使一些跨學(xué)科的方法論,如系統(tǒng)論、控制論等進(jìn)入教學(xué)論研究中。加之中外交流的頻繁,我國(guó)順應(yīng)了教學(xué)研究方法多元化的國(guó)際趨勢(shì)。

我國(guó)目前教學(xué)論實(shí)際研究仍然主要以理論分析為主,重演繹、思辨而輕實(shí)證研究。近十年的教學(xué)論著作中大多為思辨型的研究成果,研究者以邏輯推演、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的方法對(duì)教學(xué)論世界做應(yīng)然式探討。越來(lái)越多的學(xué)者開(kāi)始重視實(shí)證研究及科學(xué)方法,但是還未出現(xiàn)標(biāo)志性的基于實(shí)證方法獲得的研究成果。對(duì)國(guó)外先進(jìn)方法大量引進(jìn)式研究的背后,是我們還不能很好地消化這些方法的本質(zhì)。

面對(duì)我國(guó)教學(xué)論研究出現(xiàn)的對(duì)馬克思主義哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的崇拜 (簡(jiǎn)單套用)和對(duì)現(xiàn)代系統(tǒng)論的崇拜,⑦二元對(duì)立的認(rèn)識(shí)框架、孤立靜止的線(xiàn)性研究。[2]更多的學(xué)者開(kāi)始關(guān)心我國(guó)教學(xué)論研究方法論的構(gòu)建問(wèn)題,強(qiáng)調(diào)重視“在理論-現(xiàn)實(shí)-歷史的三維空間中把握教育教學(xué)問(wèn)題;從重知識(shí)的演繹推理到人文與科學(xué)相結(jié)合的整合分析;從‘實(shí)體思維'到‘關(guān)系思維';正確處理中外古今的關(guān)系”。[1]

(六)教學(xué)論的學(xué)科體系

21世紀(jì)初,我國(guó)教學(xué)論開(kāi)始了自主探索的道路。這十年間我國(guó)先后出版了50本教學(xué)論相關(guān)著作、教材,其中本土學(xué)者的研究成果達(dá)到90%?，F(xiàn)對(duì)其中具有代表性的14本著作的體系進(jìn)行列表分析。

通過(guò)對(duì)教學(xué)論學(xué)科體系和內(nèi)容的考察,我們可以得出如下結(jié)論：

第一,21世紀(jì)初我國(guó)教學(xué)論學(xué)科研究的主要內(nèi)容有：學(xué)科基本問(wèn)題總論、教學(xué)目的(100.0%)、學(xué)科歷史與現(xiàn)狀 (78.6%)、教學(xué)模式(78.6%)、教學(xué)評(píng)價(jià) (78.6%)、教學(xué)原則(71.4%)、教學(xué)方法 (57.1%)、教學(xué)藝術(shù)(57.1%)、教學(xué)環(huán)境 (42.9%)、教學(xué)管理(42.9%)、教學(xué)手段 (42.9%),而教學(xué)策略(35.7%)、教學(xué)內(nèi)容 (35.7%)、課程 (21.4%)、教學(xué)設(shè)計(jì) (28.6%)、學(xué)習(xí)論 (28.6%)等內(nèi)容也有一定程度的探討。

第二,這十年所出版的教學(xué)論著作中,對(duì)于教學(xué)論基本問(wèn)題的探討增多。不僅包括教學(xué)的概念、任務(wù)、與人的發(fā)展及教育的關(guān)系,還對(duì)教學(xué)論學(xué)科的研究對(duì)象、性質(zhì)、研究方法、學(xué)科體系建立等教學(xué)論研究問(wèn)題發(fā)表各自觀(guān)點(diǎn),并且有的研究者,如裴娣娜 (2007)、徐繼存 (2008)、遲艷杰 (2009)還將“教育研究”專(zhuān)門(mén)作為一個(gè)章節(jié)介紹。由此可以看出,學(xué)者們已開(kāi)始形成對(duì)學(xué)科建設(shè)的反思意識(shí),對(duì)過(guò)去一些理論觀(guān)點(diǎn)主要作批判性的繼承。

第三,通過(guò)上表可以看到,我們將“教學(xué)內(nèi)容”和“課程”分別統(tǒng)計(jì)。這是由于有的著作中直接出現(xiàn)了“課程”的章節(jié),而有的著作中則為“教學(xué)內(nèi)容”,具體論述時(shí)則涉及課程的類(lèi)型等內(nèi)容,所以這兩者之間在內(nèi)容上是有重疊的。在尊重著作本身指稱(chēng)的同時(shí),也希望由此來(lái)了解研究者對(duì)此二者關(guān)系的認(rèn)識(shí)。究其原因,一方面可能與研究者自身所持的課程與教學(xué)觀(guān)有關(guān)系,即將課程看作是教學(xué)內(nèi)容,即使如一些著作中明確將“課程”作為一章,其實(shí)質(zhì)也是將課程作為教學(xué)的下位學(xué)科來(lái)認(rèn)識(shí)和研究。另一方面,由此我們也可以看出我國(guó)目前對(duì)“課程”與“教學(xué)”關(guān)系的認(rèn)識(shí)還比較混亂,未形成統(tǒng)一。

第四,我國(guó)已經(jīng)基本形成了教學(xué)論的學(xué)科概念和體系。學(xué)者們大都以這些概念范疇來(lái)構(gòu)建教學(xué)論學(xué)科體系,同時(shí)也加入了一些新的研究領(lǐng)域,如教學(xué)模式等。以往一些領(lǐng)域獲得更多的關(guān)注,更多的學(xué)者開(kāi)始研究教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理。而對(duì)“教師與學(xué)生”的關(guān)注明顯增加,這可能與我國(guó)教學(xué)中開(kāi)始重視學(xué)生作為教學(xué)主體的認(rèn)識(shí)不斷深刻有關(guān)。

第五,這十年內(nèi)所出版的對(duì)教學(xué)論有全面研究的著作,其撰寫(xiě)基本基于教材編寫(xiě)的角度,且明確提出編寫(xiě)目的是為中高等學(xué)校相關(guān)專(zhuān)業(yè)的教學(xué)使用。在注重對(duì)國(guó)內(nèi)外教學(xué)論流派、發(fā)展作簡(jiǎn)要介紹的同時(shí),也與我國(guó)中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐結(jié)合緊密,凸顯教學(xué)論學(xué)科的應(yīng)用性和實(shí)踐性。但仍缺乏基于學(xué)科邏輯形成的學(xué)術(shù)探討性著作,嘗試對(duì)教學(xué)論學(xué)科建設(shè)作出突破性研究的著作不多。⑧教學(xué)論教材中體現(xiàn)出了學(xué)科體系結(jié)構(gòu)“前后組織均遵循從基本理論到具體操作的順序”,[2]這種僵化的問(wèn)題是由于研究者們?nèi)匀话凑諅鹘y(tǒng)教學(xué)論體系為藍(lán)本思考問(wèn)題。

二、我國(guó)教學(xué)論學(xué)科發(fā)展亟待解決的問(wèn)題

教學(xué)論不論是在理論建設(shè),還是在實(shí)踐應(yīng)用中,仍存在一些問(wèn)題,這些或新或舊的問(wèn)題是教學(xué)論研究者所必須注意的。

(一)教學(xué)論學(xué)科過(guò)度分化

隨著科學(xué)的分化和方法論的科學(xué)化,教學(xué)論和越來(lái)越多的學(xué)科發(fā)生聯(lián)系。這種分化與綜合使得教學(xué)論逐漸發(fā)展成為一個(gè)學(xué)科群落,某種程度上充實(shí)、完善了教學(xué)論的學(xué)科體系。作為教學(xué)論學(xué)科發(fā)展成熟的標(biāo)志,未來(lái)教學(xué)論學(xué)科還會(huì)不斷地分化與綜合。

我國(guó)教學(xué)論目前卻有學(xué)科過(guò)度分化的傾向。一方面,不少學(xué)者轉(zhuǎn)向研究分支教學(xué)論。而這些研究又只重經(jīng)驗(yàn)描述,沒(méi)有建立起完整的理論體系,不同分支學(xué)科間觀(guān)點(diǎn)的混亂也會(huì)阻礙教學(xué)論研究的發(fā)展;[12]另一方面,這種過(guò)度分化破壞了教學(xué)論學(xué)科的整體性,理論研究上的支離破碎也使人們難以獲得對(duì)教學(xué)世界的整體概念。所以,教學(xué)論的研究應(yīng)注重教學(xué)活動(dòng)整體功能研究,注重在分化基礎(chǔ)上的綜合。

(二)教學(xué)論本土化、個(gè)性化語(yǔ)言缺失

我國(guó)教學(xué)論是在引進(jìn)和借鑒國(guó)外教學(xué)論和其他學(xué)科的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的,但長(zhǎng)期以來(lái)我們似乎沒(méi)有脫開(kāi)國(guó)外教學(xué)論的束縛,一直沒(méi)有形成具有本土特色的教學(xué)論,且沒(méi)能避免對(duì)其他諸如哲學(xué)等學(xué)科的簡(jiǎn)單套用,“對(duì)其他學(xué)科的思想方法加以解釋和擴(kuò)充或就西方的語(yǔ)言解釋西方的語(yǔ)言?！盵13]缺乏教學(xué)論的個(gè)性化語(yǔ)言。這種教學(xué)論話(huà)語(yǔ)的缺失,導(dǎo)致中國(guó)教學(xué)論在思想及流派上的貧困和匱乏,未能形成中國(guó)的教學(xué)論體系。

(三)研究方法的機(jī)械化與方法論的缺失

當(dāng)前,我國(guó)對(duì)教學(xué)論研究方法的研究十分重視,不少學(xué)者投入到研究方法的介紹、開(kāi)發(fā)工作中,一些教學(xué)論研究方法獲得改造和完善。但是許多研究者似乎陷入了“為研究方法而研究”的誤區(qū)之中,熱衷于從國(guó)外引進(jìn)各種研究方法,卻不關(guān)心這些方法對(duì)教學(xué)論研究的意義和價(jià)值。我們獲得的僅僅是方法的形式,而并未真正掌握方法的實(shí)質(zhì)。那些所謂的研究實(shí)際并沒(méi)有對(duì)教學(xué)論研究的發(fā)展起到多大的推動(dòng)作用,而這些不能幫助研究的“方法”又怎能談得上是方法呢?

就教學(xué)論研究方法論而言,正受到越來(lái)越多的關(guān)注,不少學(xué)者認(rèn)識(shí)到,我們的教學(xué)論常常是從馬克思主義哲學(xué)范疇命題直接演繹和機(jī)械套用形成的,用馬克思哲學(xué)認(rèn)識(shí)論直接代替教學(xué)認(rèn)識(shí)論,這使得馬克思哲學(xué)簡(jiǎn)單化、庸俗化的同時(shí),[12]更重要的是,要求用馬克思主義哲學(xué)來(lái)直接指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐,必然會(huì)造成教學(xué)理論與實(shí)踐的脫節(jié)。

(四)對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題解決能力不足

我國(guó)教學(xué)論研究一貫重視理論思辨,以對(duì)學(xué)科理論體系進(jìn)行構(gòu)建,而對(duì)實(shí)踐研究關(guān)注不夠,對(duì)真實(shí)的教學(xué)缺少深度而真切的關(guān)懷。近年來(lái),不少研究者也意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題,提出教學(xué)應(yīng)當(dāng)回歸生活世界,轉(zhuǎn)變研究思維方式。具體表現(xiàn)理論工作者與實(shí)踐工作者間仍為一種不平等的交往關(guān)系,[14]在教學(xué)理論與實(shí)踐仍然存在結(jié)合問(wèn)題,教學(xué)理論轉(zhuǎn)化難以指導(dǎo)具體教學(xué)實(shí)踐,使得理論研究囿于自己的理論象牙塔中,失去教學(xué)論作為應(yīng)用學(xué)科的價(jià)值。

(五)教學(xué)論研究者的不良研究?jī)A向

我國(guó)教學(xué)論研究隊(duì)伍正在不斷壯大,但卻沒(méi)能帶來(lái)教學(xué)論學(xué)科的正向成比例的發(fā)展,這其中一個(gè)主要原因是因?yàn)檠芯空咧黧w產(chǎn)生了一些不良研究?jī)A向。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一,研究的不連續(xù)使得研究主題不易深入,缺乏一支能長(zhǎng)期甘愿“坐冷板凳”的研究隊(duì)伍,研究者們屈從于各種現(xiàn)實(shí)的因素;第二,在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大潮下,一些研究者缺乏學(xué)術(shù)信仰,教學(xué)論學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了實(shí)用主義、功利主義傾向,從能否為個(gè)人帶來(lái)實(shí)際利益為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)論研究;第三,研究力量分散。我國(guó)研究者不善于、也不樂(lè)于交流,自成一派,忽視合作,學(xué)術(shù)共同體的建立和維持也難以長(zhǎng)久;第四,“研究主題的分散和流行性導(dǎo)致理論成果缺乏系統(tǒng)性”,[12]研究者學(xué)術(shù)定位模糊而出現(xiàn)從眾的研究行為。這些問(wèn)題的存在使得教學(xué)論的理論體系難以獲得系統(tǒng)、深入的建構(gòu),無(wú)法有效地為教學(xué)實(shí)踐中的時(shí)代問(wèn)題服務(wù),這樣也就很難提升教學(xué)論的學(xué)科威信。

三、我國(guó)教學(xué)論學(xué)科今后發(fā)展路徑

21世紀(jì)的中國(guó)教學(xué)論任重道遠(yuǎn),肩負(fù)著關(guān)照實(shí)踐和建設(shè)學(xué)科的雙重任務(wù),眾多教學(xué)論研究者也在為新世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展尋找方向和路徑。未來(lái)教學(xué)論研究可以從以下發(fā)展路徑實(shí)現(xiàn)教學(xué)論的價(jià)值追求。

(一)正確處理古今中外教學(xué)理論及思想的關(guān)系

構(gòu)建我國(guó)現(xiàn)代教學(xué)理論體系,需要廣泛地吸取一切有價(jià)值的與教學(xué)問(wèn)題相關(guān)的思想資料,以此作為現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的思想條件。正確處理古今中外教學(xué)理論及教學(xué)思想之間的關(guān)系,對(duì)于我國(guó)教學(xué)論能否形成自己的學(xué)術(shù)品位有至關(guān)重要的價(jià)值和意義。

傳統(tǒng)教學(xué)思想是我國(guó)教學(xué)理論發(fā)展的文化根基。⑨這些教育思想不僅是對(duì)我國(guó)本土教學(xué)活動(dòng)的樸素認(rèn)識(shí),而且是中國(guó)文化傳統(tǒng)的重要組成部分。時(shí)至今日,這種傳統(tǒng)的教學(xué)思想?yún)s仍然以一種潛移默化的方式影響中國(guó)教學(xué)實(shí)踐,這是我們當(dāng)代教學(xué)研究者無(wú)法忽視,也不能忽視的。然而當(dāng)代對(duì)傳統(tǒng)文化的批判與否定帶來(lái)的是一種自我文化尊嚴(yán)的喪失,在西方文化殖民中拋棄中國(guó)教學(xué)論的獨(dú)立性。所以,必須將中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)思想重新拉回到我們的研究視野中,重新解釋這些思想資料,從優(yōu)秀的教育思想、制度和方法中“概括和吸取思想智慧,將教學(xué)論學(xué)科發(fā)展植根于博大的中華文化教育的沃土中”。[15]

關(guān)注中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)思想的同時(shí),我們也應(yīng)當(dāng)重視對(duì)20世紀(jì)以來(lái)中國(guó)教學(xué)論學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的傳承。無(wú)論是20世紀(jì)上半葉的陶行知、陳鶴琴、羅廷光等先生,還是20世紀(jì)下半葉后的張敷榮、李秉德、王策三等先生,⑩他們的教學(xué)論思想曾對(duì)我國(guó)教學(xué)論學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展起到奠基作用,至今仍具有重要的啟示意義。他們的學(xué)術(shù)思想一方面浸潤(rùn)了中國(guó)傳統(tǒng)文化和思想,另一方面是在根植于中國(guó)本土教育實(shí)踐的基礎(chǔ)之上構(gòu)建起來(lái)的教學(xué)論思想和理論。我們今天去了解他們是要能夠從這些前輩的研究經(jīng)歷中獲取教學(xué)論研究的本真意義,借鑒他們從傳統(tǒng)思想中獲取智慧源泉的方法。

對(duì)西方先進(jìn)理論做本土化處理,為教學(xué)論研究提供思想借鑒,這已成為中國(guó)教學(xué)論發(fā)展的一個(gè)傳統(tǒng)。長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)教學(xué)論一直沒(méi)能完全擺脫西方現(xiàn)代教學(xué)論的束縛,成長(zhǎng)為參天大樹(shù)。模仿與移植雖縮小了我們與西方的差距,但卻并沒(méi)有獲得適合中國(guó)土壤的現(xiàn)代教學(xué)論,不具備在國(guó)際舞臺(tái)上與西方教學(xué)論對(duì)話(huà)的能力。面對(duì)這種愈加深刻的中西方教學(xué)理論不平等狀態(tài),我們應(yīng)做的是以客觀(guān)、平實(shí)的態(tài)度來(lái)看待國(guó)外教學(xué)思想,借鑒西方現(xiàn)代哲學(xué)為我所用的前提是對(duì)其做本土化式的接納。?尤其是研究者個(gè)體要具備一種接納、反思、整合的研究精神,具備兼容并包的能力,在全球化背景下認(rèn)清中國(guó)教學(xué)論的自我身份,形成中國(guó)教學(xué)論自我話(huà)語(yǔ)體系。

(二)深入實(shí)踐——關(guān)注教學(xué)改革與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

關(guān)注實(shí)踐是教學(xué)論保持學(xué)科生命力的現(xiàn)實(shí)要求和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ),尤其是中國(guó)教學(xué)論。關(guān)注中國(guó)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng),并以之為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建學(xué)科,才能具有獨(dú)立的學(xué)科品質(zhì),具備獨(dú)立發(fā)展的可能性。

十年基礎(chǔ)教育課程改革獲得一些成就,但是面對(duì)處于重大轉(zhuǎn)型時(shí)期的中國(guó)社會(huì),文化及價(jià)值觀(guān)的沖突、多種教學(xué)思想的矛盾使課程改革遭遇困境和迷茫。教學(xué)論研究的實(shí)踐應(yīng)指向新課改,重視有效教學(xué)及教學(xué)評(píng)價(jià)等方面。重新審視有效教學(xué)的特征,由此入手來(lái)認(rèn)識(shí)有效課堂教學(xué)：關(guān)注學(xué)生的有效參與度;合作學(xué)習(xí)中學(xué)生主體地位的實(shí)現(xiàn);知識(shí)技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)多種價(jià)值取向并存。在教學(xué)評(píng)價(jià)方面,國(guó)家在積極深化教學(xué)評(píng)價(jià)改革的同時(shí),還應(yīng)賦予學(xué)校和教師更多的評(píng)價(jià)權(quán)利,使直接評(píng)價(jià)者能夠?qū)φn程標(biāo)準(zhǔn)、綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)等有自己創(chuàng)新的解讀。教學(xué)論研究者要幫助我國(guó)在自身“長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,形成一系列有較好適切度的中小學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”。[15]在素質(zhì)教育和新課改中貫徹發(fā)展性評(píng)價(jià)的理念,使評(píng)價(jià)具有“情景性與真實(shí)性、及時(shí)性與連續(xù)性、個(gè)體性與整體性”。[16]

教師在有效教學(xué)中具有十分重要的作用,教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展對(duì)新課改的實(shí)現(xiàn)具有決定意義。教師最重要的不是教什么,而是怎樣教,怎樣可以使學(xué)生在知識(shí)、技能和情感層面都能有所發(fā)展。這就要求教師首先具有自我身份的認(rèn)同感,并且不斷對(duì)這一身份進(jìn)行時(shí)代性反思。教學(xué)論應(yīng)當(dāng)幫助教師參與教學(xué)研究,反思和克服實(shí)踐中的不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)觀(guān)念和行為,具有教學(xué)研究和改革意識(shí),在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中獲得對(duì)教學(xué)活動(dòng)和教師職業(yè)的科學(xué)認(rèn)識(shí)。反過(guò)來(lái),教學(xué)研究者與教師所組成的研究共同體能夠有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)論理論與實(shí)踐的雙重意義。

(三)形成中國(guó)的現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)派

教學(xué)流派對(duì)促進(jìn)教學(xué)論學(xué)科的更新和發(fā)展有重要作用,我國(guó)目前還沒(méi)有完全屬于自己的教學(xué)論學(xué)派,我國(guó)教學(xué)論研究還沒(méi)真正形成百家爭(zhēng)鳴的局面。

那么如何形成我國(guó)的教學(xué)論流派,第一,過(guò)去簡(jiǎn)單地照搬國(guó)外的理論不可能形成我國(guó)自己的教學(xué)論派。而是應(yīng)從國(guó)外的教學(xué)論發(fā)展中獲得借鑒,將研究重點(diǎn)放在對(duì)國(guó)外先進(jìn)教學(xué)論流派的發(fā)生的原因、發(fā)展的過(guò)程上,來(lái)指導(dǎo)我國(guó)在面對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)應(yīng)具備的思考方式。[17]第二,中國(guó)教學(xué)論學(xué)者首先應(yīng)以中國(guó)的現(xiàn)實(shí)社會(huì)為社會(huì)基礎(chǔ),以課堂教學(xué)為實(shí)踐基礎(chǔ)。關(guān)注巨變中的中國(guó)社會(huì),使教學(xué)論跟上時(shí)代發(fā)展的腳步,關(guān)注社會(huì)大眾對(duì)教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的聲音。這樣我們才能把握好世界教學(xué)論發(fā)展的進(jìn)程及中國(guó)教學(xué)論發(fā)展中存在的主要矛盾,以便我們聚焦符合中國(guó)國(guó)情的、與中國(guó)社會(huì)發(fā)展進(jìn)程相匹配的研究主題。第三,我國(guó)教學(xué)論學(xué)科體系還需要更多的突破,過(guò)去已形成的概念和范疇需要與各學(xué)科教學(xué)實(shí)踐獲得內(nèi)在一致性。在此基礎(chǔ)上,做深入的、具體化的、有拓展性的認(rèn)識(shí)和探究,最終規(guī)范教學(xué)論學(xué)科體系。第四,教學(xué)論研究者還應(yīng)當(dāng)具備求實(shí)、創(chuàng)新的勇氣和研究精神,拓寬理論視野和理論基礎(chǔ),以一種高度自覺(jué)的態(tài)度運(yùn)用多元化的教學(xué)方法,具體深入地認(rèn)識(shí)教學(xué)現(xiàn)象,尋求理論體系的突破,并且能夠注意提高教學(xué)論研究的信度和效度,提升教學(xué)論學(xué)科的威信和影響力。

[注 釋]

① 楊小微,何艷.在反思中重建：2005年我國(guó)教學(xué)論研究及學(xué)科發(fā)展述評(píng) [J].教育科學(xué)研究,2006,(11)：5-11,14.其中提到：“盡管中國(guó)教學(xué)論的理論基礎(chǔ)是‘馬克思主義認(rèn)識(shí)論',但人們對(duì)‘認(rèn)識(shí)'的理解仍然停留在舊唯物主義認(rèn)識(shí)論的水平上?！?/p>

② 楊小微,張?zhí)鞂?教學(xué)論 [M].北京：人民教育出版社,2007：19-21.

③ 黃甫全,王本陸.現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)程 (修訂版)[M].北京：教育科學(xué)出版社,2003,24-15.

④ 我國(guó)教育理論界認(rèn)為課程論與教學(xué)論存在三種關(guān)系：相對(duì)獨(dú)立說(shuō)、相互作用說(shuō)、相輔相成說(shuō)。李方.課程與教學(xué)論基本理論[M].廣州：廣東高等教育出版社,2002：12-14.

⑤ 2006年教學(xué)論專(zhuān)業(yè)委員會(huì)專(zhuān)題研討會(huì)上,裴娣娜教授作為作了題為《現(xiàn)代教學(xué)論的生成發(fā)展之思——回到原點(diǎn)的思考》,就教學(xué)論研究回到邏輯和實(shí)踐的起點(diǎn)展開(kāi)討論。參見(jiàn)：洪明,劉冬巖.“教學(xué)與學(xué)生發(fā)展”及教學(xué)論“回到原點(diǎn)”研究——2006年教學(xué)論專(zhuān)業(yè)委員會(huì)專(zhuān)題研討會(huì)綜述[J].課程?教材?教法,2007,(1)：23-27.

⑥ 楊小微.現(xiàn)代教學(xué)論 [M].太原：山西教育出版社,2004：95-134.

⑦ 徐繼存,李定仁.我國(guó)教學(xué)理論建設(shè)存在的問(wèn)題及反思[J].教育理論與實(shí)踐,2001,(8)：47-51?！皬鸟R克思主義哲學(xué)的范疇、命題直接地演繹出教學(xué)理論的范疇、命題,從馬克思主義哲學(xué)認(rèn)識(shí)論直接演繹出教學(xué)認(rèn)識(shí)論,這樣,不僅不利于發(fā)展教學(xué)理論,而且也把馬克思主義哲學(xué)簡(jiǎn)單化、庸俗化了?！?“急于將現(xiàn)代系統(tǒng)論的一些概念、術(shù)語(yǔ)類(lèi)推到教學(xué)理論中去,甚至出現(xiàn)了用控制論、信息論、協(xié)同學(xué)等來(lái)代替教學(xué)理論,把教學(xué)理論融合在控制論中等現(xiàn)象。這樣不僅不能發(fā)展教學(xué)理論,而且還使得許多本已清楚明了的教學(xué)理論問(wèn)題變得模糊和混亂?！?/p>

⑧ 這類(lèi)著作雖不多,但也有一些作者嘗試以不同于一般教材體系的邏輯探討教學(xué)論問(wèn)題。如：徐繼存.教學(xué)論導(dǎo)論 [M].蘭州：甘肅教育出版社,2001;裴娣娜.現(xiàn)代教學(xué)論[M].北京：人民教育出版社,2005。

⑨ 中國(guó)傳統(tǒng)教育思想主要包括：儒家教學(xué)思想、道家自然主義教學(xué)思想、法家法治主義教學(xué)思想等。

⑩ 以張敷榮、李秉德和王策三老先生為代表的中國(guó)當(dāng)代教育家為我國(guó)教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和發(fā)展起到奠基作用。第十二屆教學(xué)論專(zhuān)業(yè)委員會(huì)學(xué)術(shù)年會(huì)中安排了一個(gè)環(huán)節(jié)：向與會(huì)者介紹三位老先生為代表的學(xué)人的學(xué)術(shù)思想和成果。

? 西方哲學(xué),如后現(xiàn)代主義,為教學(xué)論研究的方法論價(jià)值問(wèn)題具有重要意義。在研究方法方面也為我們提供一種新的思考方向。參見(jiàn)：陳建華.后現(xiàn)代主義教育思想評(píng)析 [J].外國(guó)教育研究,1998,(2)：1-6.

? 裴娣娜教授開(kāi)展主體教育實(shí)驗(yàn),形成其“主體教育學(xué)派”;葉瀾教授開(kāi)展“新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)”,并創(chuàng)建“生命實(shí)踐教育學(xué)派”。

[1]裴娣娜.中國(guó)教學(xué)論學(xué)科的當(dāng)代形態(tài)及發(fā)展路徑[J].教育研究,2009,(3)：37-47.

[2]劉清華,鄭家福.教學(xué)論學(xué)科體系建構(gòu)的思考[J].西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版),2002,(1)：57-60.

[3]蔡寶來(lái),晉銀峰.當(dāng)代教學(xué)論的理論基礎(chǔ)與時(shí)代課題——2007年全國(guó)教學(xué)論專(zhuān)業(yè)委員會(huì)專(zhuān)題學(xué)術(shù)研討會(huì)綜述[J].課程?教材?教法,2007,(12)：13-16.

[4]郭華.當(dāng)前教學(xué)論的焦點(diǎn)論題研究——與遲艷杰同志商榷[J].南京師范大學(xué)學(xué)報(bào) (社會(huì)科學(xué)版),2001,(3)：79-84.

[5]吉標(biāo),徐繼存.困惑與抉擇：當(dāng)前教學(xué)論研究三問(wèn)[J].教育理論與實(shí)踐,2007,(2)：38-40.

[6]徐繼存.教學(xué)論導(dǎo)論 [M].蘭州：甘肅教育出版社,2001.

[7]王鑒,安富海.教學(xué)論學(xué)科建設(shè)30年 [J].當(dāng)代教育與文化,2010,(1)：79-85.

[8]楊小微,張?zhí)鞂?教學(xué)論 [M].北京：人民教育出版社,2007.

[9]張菁,溫小軍.教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的審視與反思——中國(guó)教育學(xué)會(huì)分會(huì)教學(xué)論第十一屆學(xué)術(shù)年會(huì)綜述[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2008,(10)：24-26.

[10]裴娣娜.教學(xué)論 [M].北京：教育科學(xué)出版社,2007.

[11]王鑒.教學(xué)論熱點(diǎn)問(wèn)題研究 [M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社,2008.

[12]李松林.中國(guó)有教學(xué)論流派嗎?——兼談我國(guó)教學(xué)論存在的幾個(gè)問(wèn)題[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2005,(9)：8-11.

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