段建宏

（1．西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070；2．山西大學 教育科學學院，山西 太原 030000）

作為西方實踐哲學主要的奠基人，亞里士多德第一個明確地從實踐出發(fā)，把人類的知識劃分為純粹科學、技術(shù) （應用科學）和實踐智慧（phronesis）三種類型。其在 《尼各馬可倫理學》《善與惡》等作品中曾多次深入探討過“實踐智慧”。但這個概念隨著技術(shù)理性的張揚而一直處于緘默狀態(tài)。直到20世紀，特別是70年代以來，不少教育學者在批判“科學”取向的理論建構(gòu)和“技術(shù)”取向的實踐模式的過程中，“實踐智慧”開始重新回到人們的視野中。

一、教師實踐智慧研究中存在的可能性迷失

哲學領(lǐng)域的實踐取向研究轉(zhuǎn)型表現(xiàn)在教育領(lǐng)域，人們開始反思，為什么無論教育學的理論殿堂如何宏偉，但在實踐面前卻總是顯得無能為力？看似完美的教育理論在“指導”教育實踐的過程中，為什么結(jié)果卻總是不盡人意？本應在教師教育中處于核心地位的“教育學”“心理學”，為什么卻總被人評論為“百無一用”？專家學者們精心設(shè)計的教師培訓課程，滿意度調(diào)查為什么一直都不能令人滿意？于是，“過去的幾十年當中，對學校和教育系統(tǒng)‘施加’了大量的改革和變革措施。這些改革思想有的來自教育研究，有的來自教育政策制定者，但幾乎沒有來自教師的聲音。”［1］

面對諸如此類的問題，過去我們一直認為是理論研究不透徹，或?qū)嵺`者不能很好地踐行理論，而當我們重新審視理論與實踐這個多年來“煮不爛”的問題時，好像才恍然大悟：我們一直是把實踐視為理論邏輯意義上的附庸。理論已經(jīng)習慣了對實踐想當然地發(fā)號施令，而實踐也似乎習慣了這種地位，在理論面前也就理所當然地長久處于失語狀態(tài)了。于是，實踐者的大腦成了層出不窮的“主義”、“方法”、“模式”、“策略”的“跑馬場”。

想從根本上解決這些問題，我們還需對“實踐”重新進行解析和理解。實踐不是附屬于理論的，實踐者自身的實踐性知識對于實踐本身來說也許更重要?！皬娬{(diào)實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)，并不意味著排斥理論性知識的重要性。兩者都是教師專業(yè)發(fā)展不可缺少的充分必要條件，而且兩者密不可分、相互補充、相互影響；但前者比后者更重要（處于主要位置），發(fā)揮的作用更大。此外，由于前者很少得到學術(shù)界的系統(tǒng)研究，因此更加需要研究?！保?］這就是為什么近年來，尤其是進入21世紀以來，諸多學者大聲疾呼“關(guān)注實踐、參與實踐、批判實踐、改進實踐”。［3］在這樣一種實踐情懷的回歸中，我們看到：反思實踐、操作實踐、實踐智慧、實踐知識、案例教學等等名詞開始出現(xiàn)在我們的日常實踐領(lǐng)域。根據(jù)筆者在中國知網(wǎng)的不完全統(tǒng)計，僅“實踐智慧”這個名詞，近10年來就出現(xiàn)了兩百篇左右學術(shù)研究文章。

當我們以欣喜的心態(tài)面對理論研究實踐取向的轉(zhuǎn)型同時，我們不由得又產(chǎn)生另外的擔憂：我們也觀察到，很多實踐者對于“實踐智慧”這個名詞并不陌生，但在談到其本質(zhì)和操作時，又常常是茫然的。對于實踐智慧的研究，是否又會變相成為新的理論建構(gòu)？“也許不應該要求所有的哲學都是實踐哲學，但至少應該要求實踐哲學名副其實。其所以這樣講，是因為從前的實踐哲學幾乎什么問題都講過了，但就是很少講到實踐本身的問題?！保?］化用上面的句式，我們是否又面臨著“實踐智慧的研究幾乎什么都研究了，就是很少研究實踐本身”的可能？看來，必須把研究實踐的權(quán)力交給實踐者，實踐智慧才能得以真正產(chǎn)生。

二、教師實踐智慧形成路徑中的關(guān)鍵詞

“實踐智慧”是實踐哲學中的一個重要概念，而我國教育學研究領(lǐng)域?qū)@個概念主要是從教師專業(yè)成長的角度運用的，主體是教師，側(cè)重點是教育智慧或教學智慧。我國很多教育理論工作者對教師實踐智慧的概念從不同角度進行了論述：“教師個體在教學實踐中，依據(jù)自身對教學現(xiàn)象和教學理論的感悟，深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應對教學情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力，這種能力包含了多種具體教學能力的綜合運用，是教師有關(guān)教學活動的感知、思維、創(chuàng)新、實踐等多種能力整合后的高水平的系統(tǒng)能力。”［5］智慧的實質(zhì)是行動成功中表現(xiàn)出來的高超和高尚的智能。若與具體的人聯(lián)系起來，智慧就表現(xiàn)為人的素質(zhì)和能力。依此推去，教育智慧就是在教育成功中表現(xiàn)出來的高尚和高超的教育智能。對于具體的教育者來講，教育智慧就是他在教育活動中表現(xiàn)出來的綜合素質(zhì)和能力。［6］從以上定義中，我們首先可以明確，教師的實踐智慧是一種綜合素質(zhì)和系統(tǒng)能力。但這種能力也許是無法教授的，“實踐智慧既不能學習又不能傳授，它需要的是實際生活的經(jīng)驗和特殊事物的認識”。［7］需要強調(diào)的是，不是所有的實踐都能產(chǎn)生智慧，不是所有的知識都能產(chǎn)生實踐效用，不是所有的智慧都是與經(jīng)驗的增長成正比，不是所有的關(guān)于實踐智慧的理論研究都有實踐意義，當然更不是實踐智慧不需要相關(guān)的理論研究。由此，我們必須揭開理論研究一貫以來的神秘面紗，展現(xiàn)在實踐者面前的是屬于自己鮮活的實踐體驗：實踐智慧的產(chǎn)生，原來并沒有那么復雜。我們只需抽取出實踐智慧形成路徑中的若干關(guān)鍵詞，將其分別理解后加以綜合運用即可。

1．問題意識。能否在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，這應該是形成實踐智慧的起點?，F(xiàn)實中我們經(jīng)?？梢钥吹?，老教師不一定比年青教師教得好；系統(tǒng)學習過教育理論的教育學專業(yè)學生，教小學數(shù)學未必比數(shù)學系沒有接觸過教育理論的學生教得好（當然也不一定差）；同樣是新教師，有的很快可以成為專家型教師，而有的則幾年之后似無多大長進；同樣一門課，不同老師講得效果差別甚大……這些常見的現(xiàn)象，固然和客觀環(huán)境和個人條件有關(guān)，但主要的原因是和教師是否存在思維惰性有關(guān)。很多新老師帶著滿腔熱情投入工作，結(jié)果往往是處于“盲目”狀態(tài)，面對教學中的問題難以下手，也找不到解決的方法。如果不能讓自己的思維時常處于活躍狀態(tài)，盡快走出這種思維的盲區(qū)，很可能幾年下來就會變成“麻木”狀態(tài)，居然發(fā)現(xiàn)教學中沒有問題了。這種狀態(tài)也許就意味著一個教師精神層面上的“死亡”。

2．有效反思。近年來，關(guān)于“反思”的話題我們談得已經(jīng)太多了。關(guān)于“反思—實踐”的研究也隨處可見。但我們現(xiàn)在碰到的問題是，“反思”似乎成了一個人人在喊的口號，但喊的人未必學會了反思?！皵⑹卵芯俊薄ⅰ靶袆友芯俊?、“人種志”之類的研究也搞了不少，但如果不能真正把“反思”納入實踐者的思維方式中，只怕“逐漸地，改革實際上也就終止了，教師又回到了他們傳統(tǒng)的教學方式（但很多時候人們還是把改革的思想掛在嘴上）”。反思是否有效，關(guān)鍵不在于反思了沒有，而是反思了什么，怎樣進行反思。簡單講，如果反思沒有納入一個路徑之中，沒有科學的理論作為支撐，單純地“為反思而反思”，估計其生命力不會太長。這其實也是實踐智慧形成的保障。

3．認知結(jié)構(gòu)。實踐智慧的產(chǎn)生過程，其實也是實踐者認知結(jié)構(gòu)的變化過程。理論工作者常見的一個思維誤區(qū)就是把實踐者看成是大腦一片空白，慷慨地把自己在書齋里建構(gòu)起來的模式方法娓娓道來，殊不知卻常產(chǎn)生這樣的結(jié)果：“我們那里請了許多專家來講學，課標組專家來時講的是一套，一些國家級專家來時講的是一套，大專院校和研究所的教授、研究員來時講的又是另一套。這些人都是大專家、大學者，你說我們該聽誰的？”［8］其實專家學者講的應該沒問題，但如維果茨基所言，如果學習者不能把從專家學者那里得來的“自上而下的知識”與自己日常經(jīng)驗的“自下而上的知識”相聯(lián)系，結(jié)合自己的實踐，經(jīng)過自己的有效反思和行動，使得自己的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，那么，上面的那一套一套的理論估計就沒有什么大用了。

三、教師實踐智慧形成的現(xiàn)實性路徑

理論研究的目的，除了理論本身的建構(gòu)以外，另外一個主要方面還是要為實踐服務。于是，理論工作者切不可高高在上，拿一些玄而又玄的名詞來“嚇唬”實踐者：這些理論你們能看得懂嗎？如果果真這樣，換來的也許不是尊重，而是實踐者的反抗：看不懂又能怎樣？我本來就沒打算看，知道看了也沒用。于是，我們一直以來見到的理論與實踐之間的對立面便產(chǎn)生了。理論研究者（尤其是應用領(lǐng)域）的形象應該是和藹可親、平易近人的，同時又應該是聰明睿智、見解獨到的，其理論又是簡單易懂，易學實用的。其實，越是這樣能夠“上天入地”的研究者，越是需要有深厚的理論功底，只不過這里理論不是用來傳遞給實踐的，而是用來轉(zhuǎn)化為應用的。葉瀾教授及其“新基礎(chǔ)教育”便是一個很好的典范。這也是本文沒有過多討論實踐智慧研究的理論，而使用了“現(xiàn)實性路徑”字眼的出發(fā)點。

實踐智慧的形成并不難，理解了上面的三個關(guān)鍵詞，現(xiàn)實中按照以下路徑進行操作即可（見圖1）。

圖1 教師實踐智慧形成路徑示意圖

針對以上形成路徑，我們需要強調(diào)的是：

1．實踐智慧能否在實踐中形成，取決于能否在實踐中產(chǎn)生有價值的問題，能否積極通過多種途徑（不僅限于圖中的三種）解決問題，能否在整個過程中自覺使用反思的思維方式進行“元思考”。每一個步驟都是系統(tǒng)中的一個必不可少的組成部分。

2．現(xiàn)實中，一開始就發(fā)現(xiàn)不了問題的實踐者幾乎是不存在的，但如果產(chǎn)生問題而長期得不到解決，會發(fā)展為“沒有問題”，所謂的從“盲目”變化為“麻木”。而這種對問題的解決僅僅靠表面的“為反思而反思”還不夠，還需要通過一定的途徑。

3．尋求解決問題的途徑，是實踐智慧產(chǎn)生的核心。這個過程可以結(jié)合自己的經(jīng)驗進行，也可以通過和同伴的相互交流借鑒進行。但需要注意，僅僅靠自我反思，或僅僅與生活于同一環(huán)境中（問題或許也相同）的同伴交流，很容易導致經(jīng)驗主義，甚至會“誤入歧途”（比如常見的“厭教”情緒的外部歸因等）。在此我們特別強調(diào)“理論幫助”的途徑。這里的理論選擇強調(diào)的是結(jié)合實踐者的“主體性”和“情境性”自主選擇，同時還需要自我進行認知結(jié)構(gòu)的調(diào)整。很多接受教師培訓的老師希望能聽到“包治百病”的“靈丹妙藥”，這本身就是不現(xiàn)實的。所以，只有具備良好的倫理修養(yǎng)的教師才會要求自己自覺主動進行這個步驟，也才會不斷提升自己的實踐智慧。

4．只有問題得到解決并重新回歸于實踐才會產(chǎn)生實踐智慧。問題的解決，也許是暫時的，甚至是表面的解決。只有經(jīng)過實踐的反復檢驗，并在實踐中不斷尋找解決問題的新途徑，才能真正全面提升自己。

四、教師實踐智慧形成路徑研究的現(xiàn)實意義

通過以上研究，我們已經(jīng)明確：實踐智慧不是“教”出來的，不要期望僅僅通過幾次教學或培訓就能使實踐者產(chǎn)生思維方式的轉(zhuǎn)變；實踐智慧也不是“學”出來的，不要期望能有理論研究者研究出萬能的教育策略或方法。實踐智慧的形成，必須依靠實踐者自身在具體的情境中對實踐的不斷反思并改進自己的認知結(jié)構(gòu)才能提高。明確這點，對于我們的現(xiàn)實具有非常重要的指導意義。

1．對“教師教育”教學內(nèi)容選擇的啟示。我們并不反對教育學、心理學之類的教育理論，而是強調(diào)教學內(nèi)容除了這些理論范疇之外，還必須增加實踐范疇的內(nèi)容。所謂實踐范疇，不是一般意義上理解的教學法之類，而是能幫助受教育者形成實踐智慧的內(nèi)容。而且我們要看到，不是所有的“基于問題”、“案例教學”之類的實踐課程都能達到此目的，我們還必須從受教育者的角度審視他們具體需要什么。從這個意義來講，我們對于“教師教育”開列出的只能是課程的單子，或者是提供參考的書目。具體的教學內(nèi)容，則需要教育者結(jié)合被教育者的不同特點進行調(diào)整。比如同樣是學教育學，職前和職后的教學內(nèi)容應該不同；有志于從事理論工作的和從事實踐工作的應該不同；不同的具體學科、不同的教學環(huán)境、不同的教學情境等等，都需要教育者調(diào)適教學內(nèi)容，以便能和被教育者已有的“自下而上的知識”對接，能激發(fā)他們的問題意識，在具體的情境中給被教育者提供目前他們最需要的理論幫助。

2．對“教師教育”教學方式的啟示。我們不能再像過去那樣滿堂灌，但也不能像現(xiàn)在的有些培訓一樣有了“溫度”卻丟了“深度”。我們的課堂除了活躍以外，更需要的是對現(xiàn)實和自我的反思。和被教育者自我反思不同，課堂上的這種反思是基于教育者自己對實踐問題的敏銳發(fā)現(xiàn)和把握，是被教育者在教育者構(gòu)建的具有實踐性的實踐情境中尋覓到自己的影子，并在教育者的一步步引領(lǐng)之下體現(xiàn)自我，產(chǎn)生實踐智慧的過程。教學方式的選擇應該是因人而異，但不管怎么進行教學，能否激發(fā)被教育者的問題意識、求知欲望，能否滿足被教育者的成就需要，能否使被教育者養(yǎng)成有效反思的習慣，能否使被教育者自覺地產(chǎn)生繼續(xù)提升自我的需要，這應該是衡量教學方式是否科學的主要標準。這就要求教育者必須在對被教育者充分了解的前提下進行。當然，了解被教育者的狀況不一定都需要調(diào)查反饋，教學方式的選擇本身就是教育者的“實踐智慧”的充分體現(xiàn)。

3．對教師進行自我教育的啟示?！皩嵺`智慧”不是要顛覆“純粹科學”或“技術(shù)”，我們只是強調(diào)：實踐中的智慧不是憑經(jīng)驗的積累就能自然形成的。實踐者需要時時關(guān)注日常習以為常的實踐，需要從這種“熟視無睹”中發(fā)現(xiàn)問題。對這些問題的解決，不要寄希望于理論工作者能開出什么靈丹妙藥，但卻需要不斷從理論中尋找解決實踐問題的啟示。得過且過的老師固然需要批評，但一味地拒絕理論的教師也許只能是優(yōu)秀的“教書匠”。目前教育領(lǐng)域已經(jīng)開發(fā)出大量的關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的書籍，奇怪的是，相當多的一線教師卻很少主動去看?！肮ぷ髅Α薄皦毫Υ蟆惫倘皇怯械模绻源藶榻杩谧兊迷诼槟局腥找嬷貜?，這豈不是更大的悲哀？

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確指出：“完善教師培訓制度，將教師培訓經(jīng)費列入政府預算，對教師實行每五年一周期的全員培訓?！苯處熃逃呀?jīng)成為我國未來十年教育領(lǐng)域的重點發(fā)展方向之一。教師教育的質(zhì)量如何，直接關(guān)系到我國教育的整體水平。而要想真正從根本上提高教師整體素質(zhì)，就必須充分重視教育實踐以及教師的實踐智慧的形成。對教師實踐智慧的應用研究，將會對我國的教師教育改革和發(fā)展開辟新的視角。

［1］尼克·溫魯普，簡·范德瑞爾，鮑琳·梅爾．教師知識和教學的知識基礎(chǔ)［J］．北京大學教育評論，2008，（1）．

［2］陳向明．實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)［J］．北京大學教育評論，2003，（1）．

［3］鄭金洲．中國教育學研究的問題與改進路向［J］．教育研究，2004，（1）．

［4］徐長福．走向?qū)嵺`智慧［M］．北京：社會科學文獻出版社，2008．13．

［5］杜萍，田慧生．論教學智慧的內(nèi)涵、特征與生成要素［J］．教育研究，2007，（6）．

［6］盧紅，劉慶昌．論教育智慧［J］．山東教育科研，2001，（4）．

［7］洪漢鼎．論實踐智慧［J］．北京社會科學，1997，（3）．

［8］李小偉．“新課改，你說我們該聽誰的”［N］．中國教育報，2005－08－16（2）．