楊 鑫，霍秉坤

（香港中文大學(xué) 課程與教學(xué)系，香港）

佐藤學(xué)認(rèn)為課程研究在20世紀(jì)80年代經(jīng)歷了另一次范式轉(zhuǎn)換，即從課程研究轉(zhuǎn)向教師研究。從“課程”向“教師”的過(guò)渡，更具體地說(shuō)，是從“程序開(kāi)發(fā)”向“教師實(shí)踐”的過(guò)渡。［1］與此同時(shí)，全球不斷推進(jìn)的教育改革及教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)，對(duì)教師的要求越來(lái)越高。事實(shí)上，教育改革發(fā)生在每一個(gè)具體的課堂教學(xué)中，這需要我們關(guān)注教師實(shí)踐知識(shí)在教師日常教育教學(xué)實(shí)踐、日常課堂教學(xué)生活中的作用。

“實(shí)踐性知識(shí)”研究的鼻祖是芝加哥大學(xué)的施瓦布，他提出“實(shí)踐性樣式”的術(shù)語(yǔ)，并指出“實(shí)踐性樣式”的知識(shí)是審議的藝術(shù)（art of deliberation）與折衷的藝術(shù)（art of eclectic）。［2］（P72）而 Elbaz是較早用案例研究的方法探究教師在實(shí)際教學(xué)情境中所使用的內(nèi)容知識(shí)、持有方式與使用情況等。［3］

一、教師實(shí)踐知識(shí)的定義

20世紀(jì)80年代以來(lái)，學(xué)者從不同角度出發(fā)，界定和解釋教師實(shí)踐知識(shí)的定義（見(jiàn)下頁(yè)表1）。雖然不同學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)研究關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)不同，但歸納教師實(shí)踐知識(shí)定義或解釋中的關(guān)鍵詞后，便可看到教師實(shí)踐知識(shí)的定義涉及四個(gè)方面內(nèi)容。

首先，教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)涵涉及教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的綜合。從教師實(shí)踐知識(shí)的功能角度考慮，教師在與學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境互動(dòng)的過(guò)程中需要各種經(jīng)驗(yàn)。為了應(yīng)付實(shí)踐和具體教學(xué)情境的要求，這些經(jīng)驗(yàn)便會(huì)轉(zhuǎn)換為實(shí)踐知識(shí)。然而，也有學(xué)者認(rèn)為緘默知識(shí)通過(guò)潛移默化、外部明示、內(nèi)部升華這三種方式流動(dòng)與轉(zhuǎn)移后，有利于形成教師的個(gè)人理論。［20］

其次，教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)涵涉及教師個(gè)體的教育觀念、感覺(jué)、情緒、洞見(jiàn)、態(tài)度、習(xí)慣等。Gerber解釋這種內(nèi)涵為：實(shí)踐知識(shí)不僅區(qū)別于理論知識(shí)，而且是一種不同于理論性專(zhuān)家知識(shí)的方式；它涉及工作學(xué)習(xí)中人們使用實(shí)踐知識(shí)的不同價(jià)值和態(tài)度的認(rèn)知等。［21］（PP．123－134）

再次，教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)涵涉及在具體情境中教師對(duì)信息的處理方式、選擇與判斷，以及對(duì)情境的覺(jué)察性理解和感知性把握。教師實(shí)踐性知識(shí)與直覺(jué)相關(guān)，所以實(shí)踐行為很大程度上依賴(lài)于身體的感知、個(gè)人的在場(chǎng)、關(guān)系的覺(jué)察、在偶發(fā)情境中知道說(shuō)什么和做什么的機(jī)智、關(guān)切的習(xí)慣和常規(guī)行為以及其它像知識(shí)的前反思、前理論、前語(yǔ)言等方面。［13］從這個(gè)角度來(lái)看，教師實(shí)踐知識(shí)與教師教學(xué)智慧、教學(xué)機(jī)智等概念相似。

最后，教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)涵還涉及教師個(gè)人反思，以及體現(xiàn)教師的教學(xué)特征及教學(xué)智慧。Sch?n指出專(zhuān)業(yè)的日常工作則依賴(lài)內(nèi)隱的行動(dòng)中認(rèn)識(shí)（knowing－in－action）。在日常實(shí)踐工作中，雖然行動(dòng)者做出無(wú)數(shù)優(yōu)秀的判斷，卻無(wú)法陳述恰當(dāng)?shù)呐袛嘣?；他們表現(xiàn)出嫻熟的技巧，卻無(wú)法說(shuō)出其規(guī)則和程序。甚至，當(dāng)他們有意識(shí)地使用基于研究的理論和技能時(shí)，他們還必須依賴(lài)內(nèi)隱的認(rèn)識(shí)、判斷和熟稔的經(jīng)驗(yàn)。他們有時(shí)在反思行動(dòng)本身（reflecting－on－action），有 時(shí) 則 在 行 動(dòng) 中 反 思（reflecting－in－action）［22］。教師在不斷積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，通過(guò)反思逐漸形成自己的教學(xué)特征，并在課堂教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)為教師的教學(xué)智慧。

表1 教師實(shí)踐知識(shí)的定義

二、教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)容及分類(lèi)

教師實(shí)踐知識(shí)是教師在具體的教學(xué)情境中生成的，因其具有情境性、經(jīng)驗(yàn)性、個(gè)體化的特征，要清晰劃分教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)容并不容易。然而，對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)內(nèi)容及分類(lèi)的準(zhǔn)確劃分，有助于明確界定教師實(shí)踐知識(shí)主要包括哪些內(nèi)容。學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)容及分類(lèi)見(jiàn)表2。

本文無(wú)意在此準(zhǔn)確劃分內(nèi)容，但仍勾劃出了學(xué)者考察教師實(shí)踐知識(shí)內(nèi)容及分類(lèi)的特點(diǎn)。首先，學(xué)者不僅要清晰劃分教師知識(shí)結(jié)構(gòu)，更著重教師實(shí)踐知識(shí)作為一個(gè)整體存在的意義，更強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐知識(shí)所處的具體教學(xué)環(huán)境，教師個(gè)體過(guò)去的教育經(jīng)歷對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)的影響，教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)生成的影響，教師個(gè)體的信念、價(jià)值、動(dòng)機(jī)與教師實(shí)踐知識(shí)的關(guān)系等方面。

表2 教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)容及分類(lèi)

其次，關(guān)于教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)容和分類(lèi)，學(xué)者一般采用實(shí)踐、情境取向的研究策略，用開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的視界探究教師擁有哪些知識(shí)，知識(shí)如何生成、如何發(fā)展。由此，學(xué)者更多關(guān)注教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)意向、敘事、心象及批判反思在教師實(shí)踐知識(shí)中起到重要的作用。教師知識(shí)的研究者不再追求抽象的、脫離具體情境的研究，而是尋求在特定背景下教師教學(xué)生活的意蘊(yùn)，開(kāi)始認(rèn)識(shí)到教師經(jīng)驗(yàn)以及體現(xiàn)于其中的實(shí)踐性知識(shí)在教育教學(xué)中的重要價(jià)值。

最后，學(xué)者主要應(yīng)用了質(zhì)性研究方法，而搜集資料的方法主要有觀察法和訪談法。質(zhì)的研究方法有利于全面地描述、解釋教學(xué)行為，有助于探討教學(xué)事件的情境和復(fù)雜性，使研究更加接近教育生活實(shí)際，有利于更深入、全面地探究教師實(shí)踐知識(shí)。

三、教師實(shí)踐知識(shí)的特點(diǎn)

除上述提及定義、內(nèi)容、分類(lèi)外，學(xué)者也特別關(guān)注教師實(shí)踐知識(shí)的特點(diǎn)。本文嘗試引述一些學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)特點(diǎn)的例子（見(jiàn)表3）。雖然不同學(xué)者從不同的側(cè)重點(diǎn)對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)的特點(diǎn)進(jìn)行了歸納，其觀點(diǎn)也大同小異。然而，最重要的特點(diǎn)是教育領(lǐng)域中的大部分經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)家認(rèn)為教學(xué)是一種實(shí)踐。［30］而實(shí)踐智慧是支持教師實(shí)踐和教師知識(shí)的唯 一 方 式。［31］在 此 理 論 基 礎(chǔ) 上，Black ＆Halliwell、［32］Fenstermacher、［33］（PP．27－28）Zanting，Verloop，＆ Vermunt［34］、 Meijer ，Verloop ＆Beijaard［35］重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了教師實(shí)踐知識(shí)的實(shí)踐特性。細(xì)加分析，各學(xué)者反映教師實(shí)踐知識(shí)的實(shí)踐性、情境性、綜合性、經(jīng)驗(yàn)性及個(gè)體性。教師實(shí)踐知識(shí)是一種關(guān)于“怎么做”及“為什么這么做”的知識(shí)，只有在具體的教學(xué)情境下，教師在處理具體問(wèn)題時(shí)，才會(huì)表現(xiàn)出來(lái)。教師實(shí)踐知識(shí)不是關(guān)于某一個(gè)問(wèn)題或某些方面的知識(shí)，它是教師對(duì)所處環(huán)境的整體反映；教師實(shí)踐知識(shí)與教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)，在教學(xué)情境中更多地體現(xiàn)為教師個(gè)體的教學(xué)特點(diǎn)。

四、討論及結(jié)語(yǔ)

在教師知識(shí)研究中，很多學(xué)者在研究中把教師實(shí)踐知識(shí)概念與教師信念、教師教學(xué)智慧、教師緘默知識(shí)、教師個(gè)人理論等概念相互混淆，并沒(méi)有明確地區(qū)分不同概念之間的內(nèi)涵和外延。由此，造成了不同研究者、研究成果之間難以有效地溝通、借鑒。

（一）教師實(shí)踐知識(shí)與教師信念

如表1所示，很多學(xué)者界定“教師實(shí)踐知識(shí)”時(shí)包含“信念”這一關(guān)鍵詞。教師信念是教師實(shí)踐知識(shí)的組成部分，也是教師在課堂教學(xué)中“怎么做”及“為什么這么做”背后更深層次的教育意蘊(yùn)。然而，教師實(shí)踐知識(shí)所強(qiáng)調(diào)的“信念”并非廣義的教師信念。Kagan認(rèn)為教師信念可泛指緘默的、無(wú)意識(shí)的關(guān)于學(xué)生、教學(xué)和教學(xué)內(nèi)容的一種假設(shè)。［40］教師實(shí)踐知識(shí)具有實(shí)踐性、情境性等特點(diǎn)，那些緘默的、教師沒(méi)有意識(shí)到的、自己所持有的假設(shè)，只有在具體的教育教學(xué)情境中才會(huì)發(fā)揮作用，并凸顯出來(lái)。而只有那些顯現(xiàn)出來(lái)的、被教師意識(shí)到的、在課堂教學(xué)情境中經(jīng)常使用的、并對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生一定影響的教師信念，才是教師實(shí)踐知識(shí)的組成部分。

表3 主要學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)特點(diǎn)的論述

（二）教師實(shí)踐知識(shí)與教學(xué)智慧

教學(xué)智慧也被稱(chēng)為教學(xué)機(jī)智。顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》把教學(xué)智慧界定為：教師面臨復(fù)雜教育情境所表現(xiàn)出的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力。［4］（P716）由此可見(jiàn)，教師教學(xué)智慧更多地指向教師在課堂教學(xué)中的直覺(jué)性決策能力，其主要關(guān)注課堂教學(xué)中教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性。

教師教學(xué)智慧正是在這種復(fù)雜的教育情境中，為了應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)中出現(xiàn)的“意外狀況”，教師“靈機(jī)一動(dòng)”閃現(xiàn)在教師腦海中的想法和決定。這種想法和決定是零散的、不成系統(tǒng)的。而教師實(shí)踐知識(shí)不僅僅包括教師在課堂教學(xué)中面對(duì)突發(fā)狀況時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的直覺(jué)性的、瞬間的、具有智慧性的行為和能力，而且還包括教師有意識(shí)地、理性地做出的教學(xué)決策的能力。

在課堂教學(xué)中，教師教學(xué)智慧的運(yùn)用一方面為教師實(shí)踐知識(shí)的生成和發(fā)展提供了靈感和素材，另一方面教師實(shí)踐知識(shí)是教師教學(xué)智慧生成、應(yīng)用的基礎(chǔ)?？偠灾處熃虒W(xué)智慧是教師實(shí)踐知識(shí)在課堂教學(xué)中的一種表現(xiàn)形式。除此之外，教師實(shí)踐知識(shí)還可以通過(guò)教學(xué)風(fēng)格、格言、教學(xué)想像、教學(xué)互動(dòng)等方式表現(xiàn)出來(lái)。

（三）教師實(shí)踐知識(shí)與教師個(gè)人理論

教師個(gè)人理論是通過(guò)教師個(gè)人實(shí)踐而形成的，不同于書(shū)本上的公共教育理論及教育理念，是教師個(gè)體關(guān)于課程、教學(xué)及學(xué)生形成的一整套觀念、價(jià)值、理解和假設(shè)。如Handal ＆Lauvas認(rèn)為教師個(gè)人理論是教師自我建構(gòu)的，具體鮮明的個(gè)體特征、整合性，但卻是不斷變化的，并是與教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與價(jià)值系統(tǒng)。［42］（P7）教師個(gè)人理論一般是以教師所教學(xué)科為基礎(chǔ)，在長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐中，通過(guò)教師自我學(xué)習(xí)、反思、感悟而內(nèi)化形成自己獨(dú)特的教學(xué)觀念和理論，并在此基礎(chǔ)上形成具有教師個(gè)體特征的實(shí)踐操作體系和教學(xué)風(fēng)格。

理論是通過(guò)歸納或演繹的方法形成的抽象概括，且在一定的條件下適用。教師個(gè)人理論是教師在當(dāng)時(shí)所處的教學(xué)內(nèi)、外部環(huán)境之下形成的，一旦脫離教師熟悉的教學(xué)環(huán)境，教師個(gè)人理論就很難在課堂教學(xué)中發(fā)揮作用。除此之外，教師個(gè)人理論具有一定的穩(wěn)定性、封閉性，教師一旦形成自己的個(gè)人理論就很難發(fā)生變化。現(xiàn)代建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，它只是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě)，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。隨著時(shí)間的發(fā)展，教師教學(xué)實(shí)踐會(huì)隨著情境的變化而不斷發(fā)生變化，而教師實(shí)踐知識(shí)也會(huì)隨著教學(xué)實(shí)踐的變化而不斷地被重新解釋?zhuān)尸F(xiàn)出一種開(kāi)放的狀態(tài)。

因此之所以更傾向于使用“教師實(shí)踐知識(shí)”這個(gè)概念，主要是因?yàn)?，首先，教師?shí)踐知識(shí)不完全是個(gè)人的、獨(dú)特的，它具有一定的普適性。其次，“知識(shí)”這個(gè)概念比“理論”更加寬泛、能夠囊括更多的內(nèi)容，其中包括不夠系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯的認(rèn)識(shí)以及理解、解釋、看法、觀點(diǎn)甚至能力。［29］

（四）教師實(shí)踐知識(shí)與教師緘默知識(shí)

如表3所示，有學(xué)者認(rèn)為教師實(shí)踐知識(shí)具有緘默的特征，但大部分其它學(xué)者認(rèn)為教師實(shí)踐知識(shí)是教師在教育教學(xué)情境中面對(duì)具體的教育教學(xué)問(wèn)題時(shí)需要“做出來(lái)”的一種知識(shí)。教師緘默知識(shí)是相對(duì)于教師顯性知識(shí)而言的。Polany認(rèn)為緘默知識(shí)是不能用書(shū)面文字、地圖或數(shù)學(xué)公式來(lái)表達(dá)的，也是不能系統(tǒng)表述的。［43］（P72）而教師實(shí)踐知識(shí)是以教師個(gè)體的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，并在教學(xué)中通過(guò)教師不斷的矯正、深化、生成意義及綜合而形成的，具有實(shí)踐性、情境性、綜合性、經(jīng)驗(yàn)性及個(gè)體性的特點(diǎn)，是一種顯性知識(shí)。由此，教師的教學(xué)反思、教學(xué)案例、同伴合作、隱喻、敘事等方式才能成為促進(jìn)教師實(shí)踐知識(shí)生成、發(fā)展的主要途徑。

當(dāng)教師在課堂教學(xué)中遇到具體的教育教學(xué)情境時(shí)，部分與其相關(guān)的緘默知識(shí)被激活了，并借助問(wèn)題情境表現(xiàn)為教師可以意識(shí)到的顯性知識(shí)。在教師長(zhǎng)期的實(shí)踐中，只有這些被教師明確意識(shí)到的作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)、培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)、在職經(jīng)驗(yàn)等的知識(shí)才能成為教師實(shí)踐知識(shí)生成的來(lái)源。雖然教師實(shí)踐知識(shí)具有緘默的特征，但實(shí)踐性是教師實(shí)踐知識(shí)的本質(zhì)特征，而處于教師潛意識(shí)中的緘默知識(shí)與教師實(shí)踐知識(shí)是兩種完全不同的知識(shí)類(lèi)型。

教師實(shí)踐知識(shí)在一定程度上決定著教育教學(xué)工作的效率和質(zhì)量及教師自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。研究教師實(shí)踐知識(shí)是為了描述在一定的教育情境中教育實(shí)踐者如何建構(gòu)日常教學(xué)的意義。通過(guò)探究相似情境中的教師思想、行為、可以為我們提供一個(gè)有效的教師實(shí)踐模型。另外，需要強(qiáng)調(diào)的是若將教師知識(shí)簡(jiǎn)單劃分為教師理論知識(shí)與教師實(shí)踐知識(shí)兩類(lèi)，研究者在強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐性知識(shí)的決定、支配性地位的時(shí)候，也不應(yīng)該忽略教師的教育理論知識(shí)。盡管對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)的研究提升了教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的地位，但如果因此忽視了理論性知識(shí)的價(jià)值，未免有簡(jiǎn)化和矯枉過(guò)正之嫌。在研究中強(qiáng)調(diào)教師作為實(shí)踐知識(shí)的主動(dòng)創(chuàng)造者，不應(yīng)該排斥教師作為教育理論知識(shí)的使用者角色。

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