吳惠青，金海燕

（浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004）

地方課程是一種介于國家課程和校本課程之間的獨(dú)立的課程形態(tài)，是基礎(chǔ)教育課程改革的重要組成部分。我國地方課程研究大約經(jīng)歷了以下三個階段：（1）20世紀(jì)80年代以前——醞釀階段，相關(guān)研究可追溯到原始社會的鄉(xiāng)土教育，歷經(jīng)封建社會的演進(jìn)和變革，發(fā)展到近代鄉(xiāng)土教材的研究。此階段，地方課程并不具有真正意義上的研究。（2）20世紀(jì)80年代至90年代初期——萌芽階段，這一階段，我國課程行政模式的弊端越來越明顯，國家于1985年頒布 《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，規(guī)定了“簡政放權(quán)”、“分級管理”的原則。此時，地方課程雖沒有正式的名稱出現(xiàn)，但已為它的出現(xiàn)奠定了基礎(chǔ)，而關(guān)于地方課程的研究還沒有明顯的展開。（3）20世紀(jì)90年代中期之后——發(fā)展階段，隨著新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，“國家—地方—學(xué)?！比壵n程管理模式逐漸確立，地方課程終于“回歸地方”，為課程的發(fā)展注入了新的活力?；仨胤秸n程研究走過的10年歷程，“喜憂參半”。

一、地方課程研究的現(xiàn)狀考察

由于國際課程運(yùn)動的推進(jìn)和我國基礎(chǔ)教育課程改革力度的不斷加大，地方課程逐漸成為此次課程改革中頗有特色的一部分，其重要性也日益顯現(xiàn)。越來越多的研究者開始認(rèn)識到地方課程對于課程發(fā)展的重要意義，并著力對此研究。自2000年至今，出現(xiàn)了大量關(guān)于地方課程研究的學(xué)術(shù)論文與專著。本文通過中國知網(wǎng)，以“地方課程”為檢索詞，時間跨度為“2000—2011年（截至2011年7月）”，匹配“精確”，對“中國期刊全文數(shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫、中國博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫”，進(jìn)行跨庫檢索，共檢索到252篇相關(guān)論文，其中碩士論文36篇，博士論文1篇。

在一開始的研究中，研究者對地方課程關(guān)注的較少，2000年有2篇，2001年有4篇，但是都發(fā)表在核心期刊上，數(shù)量少，但質(zhì)量較高。隨后的幾年里，題目與“地方課程”相關(guān)的論文逐漸發(fā)表于教育領(lǐng)域相關(guān)的期刊上，特別是自2002年之后，介紹和評議地方課程的論文逐漸增多，甚至出現(xiàn)了多篇介紹地方課程相關(guān)內(nèi)容的碩士和博士學(xué)位論文。從2000年至2011年，“地方課程”相關(guān)的理念論文總數(shù)如表1所示。2002年，出現(xiàn)了 《地方課程芻論——對地方課程未來形態(tài)的文化學(xué)探索》1篇碩士論文。2003年出現(xiàn) 《瀾滄拉祜族自治縣地方課程資源開發(fā)問題研究》、《地方課程政策研究》、《中小學(xué)地方課程開發(fā)的理論探討》3篇碩士學(xué)位論文，并且出現(xiàn)1篇題目為 《多元文化背景中地方課程開發(fā)研究》的博士論文。之后，以地方課程為研究選題的各類碩士論文逐年增多，2008年達(dá)到高峰，之后開始銳減（見表1）。在所分析的論文中，發(fā)表在核心期刊上的有71篇，僅占總數(shù)的35%。2007年，在核心期刊上發(fā)表的論文數(shù)量達(dá)到一個高峰，但隨后又有下降的趨勢。這說明，針對地方課程的研究，整體水平有待進(jìn)一步提升。

表1 有關(guān)地方課程相關(guān)研究的論文統(tǒng)計(jì)表（單位：篇）

圖1 有關(guān)地方課程相關(guān)研究的論文數(shù)量曲線圖（篇）

根據(jù)統(tǒng)計(jì)出的結(jié)果，筆者繪制出了與“地方課程”相關(guān)的歷年論文總數(shù)、碩博士論文總數(shù)以及核心期刊（以文章發(fā)表時是否被列為北京大學(xué)出版社出版的 《中文核心期刊要目總覽》為準(zhǔn)）中的論文分布數(shù)量趨勢圖（見圖1）。趨勢圖直觀地反映了我國學(xué)者10余年來對地方課程的關(guān)注與變化的趨勢。從曲線圖可以看出，地方課程研究總體上是呈上升狀態(tài)，但近幾年有下降趨勢。在研究的初期，學(xué)者們對地方課程的關(guān)注較少，自2002年之后，地方課程才明顯被關(guān)注，論文總數(shù)明顯增多，其內(nèi)容也不斷得到擴(kuò)充，特別是碩士生和博士研究生開始關(guān)注地方課程研究，出現(xiàn)了介紹和評析地方課程的碩士和博士學(xué)位論文。

分析所有文獻(xiàn)，筆者將具體的分析結(jié)果概括如下幾方面。

1．地方課程規(guī)定性問題的研究。在前期的研究中，研究者主要關(guān)注的是地方課程規(guī)定性問題，包括對地方課程內(nèi)涵、特點(diǎn)、價值、地位等內(nèi)容，這也是地方課程實(shí)踐推進(jìn)和進(jìn)一步研究的理論前提。這一階段的主要代表文獻(xiàn)有：卓晴君、徐巖的《關(guān)于地方課程建設(shè)的幾點(diǎn)思考》，［1］徐冰鷗，朱曉民 《地方課程特征簡析》，［2］許潔英 《國家課程、地方課程和校本課程的含義、目的及地位》，［3］賈麗輝 《淺談對地方課程的理解與認(rèn)識》，［4］劉旭東《知識管理：地方課程的本質(zhì)》［5］等等。

2．地方課程實(shí)施層面的研究。隨著新課程的推進(jìn)，地方課程在全國范圍內(nèi)順利開展起來，其研究也隨之進(jìn)入理論分析和實(shí)踐反思并行交織的階段，主要包含兩種研究形式，一種是基于理論問題的分析，一種是基于實(shí)踐的研究。具體內(nèi)容涵蓋了對地方課程開發(fā)、實(shí)施、管理與評價以及對課程現(xiàn)狀和問題等，呈現(xiàn)出研究范圍廣，研究內(nèi)容豐富，研究視角新等特點(diǎn)。比如，就研究的視角看，地方課程不僅僅從課程基本理論角度進(jìn)行探索，同時也嘗試從其他理論視角展開，如文化學(xué)、社會學(xué)等。就研究范圍看，研究對民族地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)地方課程建設(shè)，對學(xué)科與地方課程的結(jié)合等問題都有所探索。

總之，通過梳理我國地方課程相關(guān)研究，可發(fā)現(xiàn)學(xué)者們已經(jīng)從純理論的建構(gòu)走向試圖通過實(shí)證的方法來獲得第一手資料，研究已取得令人矚目的成績，研究成果異彩紛呈。

二、地方課程研究中的問題

地方課程在我國得到了廣大學(xué)者與教師的關(guān)注，大量與地方課程相關(guān)的學(xué)術(shù)論文與專著問世，取得了不俗的成績。但從文獻(xiàn)梳理和統(tǒng)計(jì)分析中，筆者發(fā)現(xiàn)地方課程的研究依然存有許多問題和不足。

（一）地方課程理論研究較為薄弱

客觀地說，我國關(guān)于地方課程的研究雖早有涉及，研究范圍較為廣泛。但整體上看，研究水平還處在初期的探索階段，特別是理論研究依然比較膚淺，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1．地方課程及其相關(guān)的概念界定尚不明確。一般意義上說，“地方課程”是“課程”概念的進(jìn)一步延伸。事實(shí)上， “課程”內(nèi)涵的多樣性，使“地方課程”以及與其相關(guān)概念的界定存在模糊性和不確定性。目前，學(xué)術(shù)界對地方課程的概念的理解存在很大的分歧。比如，有學(xué)者認(rèn)為地方課程具有地方本位性，把它理解為地方自己開發(fā)并實(shí)施的課程；［6］有的則將其分為廣義的和狹義的內(nèi)涵予以理解。［4］研究者對地方課程本質(zhì)理解的多樣性、不確定性導(dǎo)致了地方課程陷入了概念外延不清，內(nèi)涵不明的窘境，并導(dǎo)致地方課程開發(fā)、實(shí)施、評價和管理的主體較為混亂，影響了地方課程理論的發(fā)展和理論體系的建構(gòu)。

2．地方課程的目標(biāo)定位不準(zhǔn)。許多研究者不能清晰地認(rèn)識地方課程真正的目標(biāo)和價值，將其定位為保護(hù)并傳承地方知識文化，服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)文化建設(shè)，完善課程體系等。這種地方課程的研究使地方課程成為獨(dú)立于人的實(shí)體存在，致使地方課程變得機(jī)械而缺乏人性，使人淪為文化傳承、經(jīng)濟(jì)服務(wù)的工具，忽視人作為自我的存在。筆者認(rèn)為地方課程首先應(yīng)該關(guān)注人，其次才是為經(jīng)濟(jì)和文化建設(shè)服務(wù)。因此，地方課程真正的價值還沒有較好地被把握和釋放。

3．地方課程實(shí)施的理論問題關(guān)注不夠。在我國，地方課程的開發(fā)和實(shí)施是研究者較為關(guān)注的內(nèi)容，主要涉及課程資源的開發(fā)、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)模式選擇、課程管理督導(dǎo)與評價等。與課程開發(fā)實(shí)踐相比，地方課程實(shí)施的理論問題尚存留很大的研究空間。通過分析具體文獻(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)者在地方課程開發(fā)、建設(shè)和設(shè)計(jì)等方面并沒有具體的區(qū)分，對其論述多交織在一起。其中重點(diǎn)對地方課程開發(fā)研究相對豐富一些；對于課程資源的開發(fā)和選擇，研究雖涉及課程資源的概念、分類、特點(diǎn)以及開發(fā)和配置等，但是研究數(shù)量卻很稀少，每一項(xiàng)內(nèi)容的研究較為淺顯。另外，從理論上說，課程評價應(yīng)當(dāng)是地方課程的重要組成部分，而且能促使地方課程從經(jīng)驗(yàn)思維走向理論歸納。但地方課程的評價研究很不夠。比如，地方課程的文本教材的編寫體制是否完善，教學(xué)方法是否科學(xué)，課程實(shí)施的結(jié)果是否達(dá)到了應(yīng)然的效果等等，在評價體系中少有提及，還不足以支撐對地方課程實(shí)踐評價。

總之，地方課程理論研究還很不足，與地方課程的具體實(shí)踐相比還顯得相當(dāng)滯后。

（二）地方課程具體實(shí)踐還需充實(shí)和完善

隨著課程改革的進(jìn)一步推進(jìn)，地方課程也在具體的實(shí)踐中取得可觀的成績。但是，考察已有的研究，地方課程在具體實(shí)踐中依然存有不完善的地方。

首先，研究存在明顯的地域性特點(diǎn)。在對地方課程研究的分析中發(fā)現(xiàn)，研究者對地方課程實(shí)踐研究主要集中在具有鮮明特色的少數(shù)民族地區(qū)，大致涉及西北和西南等地區(qū)，立足當(dāng)?shù)孛褡逦幕归_實(shí)踐探索?？陀^地講，在研究內(nèi)容上還比較單一，在研究范圍上還很狹窄，研究結(jié)果還很欠缺，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于我國五十多個民族的開發(fā)需求。

其次，許多研究者作為本土課程開發(fā)的外來者研究地方課程，導(dǎo)致課程開發(fā)主體處在本土研究之外，課程開發(fā)主體出現(xiàn)“錯位”現(xiàn)象。許多學(xué)者以“局外人”的身份展開較為陌生的研究，這都將導(dǎo)致地方課程失去其本身的價值和意義。

第三，在地方課程具體實(shí)踐中，諸如地方課程應(yīng)如何實(shí)施，實(shí)施的現(xiàn)狀如何，實(shí)施中出現(xiàn)了哪些問題，應(yīng)當(dāng)如何解決等問題，一定程度上出現(xiàn)重復(fù)研究。另外，作為課程實(shí)施主體——一線教師，在教學(xué)過程中遇到的疑難問題，卻囿于本身知識或能力等原因，難以進(jìn)行理論的歸納和提升，致使一些問題得不到有效解決。

筆者認(rèn)為，之所以出現(xiàn)這些問題主要是由于地方課程理論研究不僅沒能走在實(shí)踐之前，為地方課程的發(fā)展提供理論指導(dǎo)和路標(biāo)，還未能對地方課程開發(fā)實(shí)踐中所涌現(xiàn)出的大量問題給予及時的回應(yīng)和解答。這種理論支持的缺失和乏力，又必然加劇實(shí)踐開發(fā)的混亂和無序，妨礙我國課程改革乃至整個教育事業(yè)的健康發(fā)展。

（三）研究主體單調(diào)

從國外地方課程的研究看，大致有以下人員和組織在地方課程開發(fā)和管理中起作用。他們分別是教師、學(xué)生、行政人員和管理者、各級教育委員會、政府官員、聯(lián)邦和州立法機(jī)關(guān)、教育設(shè)備和資料的提供者、出版社、考試機(jī)構(gòu)、基金會、家長和教研專家。其中學(xué)區(qū)和學(xué)校在具體開發(fā)和編制中承擔(dān)著重要的任務(wù)。也就是說，地方課程一定程度上是由這些主體參與研究的。但從國內(nèi)研究主體看，研究者多為教育專家和專職研究人員，地方教研部門和一線教師脫穎而出的較少，學(xué)生、家長、社區(qū)等其他主體或組織游離在地方課程研究之外。這一方面說明了專家引領(lǐng)一線教師的研究沒有很好的落實(shí)；另一方面也表明我國地方課程研究主體較為單一，還不能實(shí)現(xiàn)“自上而下”和“自下而上”研究形式有效的結(jié)合。

（四）研究方法比較單一

地方課程研究成果頗豐，但筆者發(fā)現(xiàn)，已有研究采用的研究方法很少，還未達(dá)到理想的狀態(tài)。目前，大多數(shù)學(xué)者多采用文獻(xiàn)法，即通過查閱有關(guān)地方課程的相關(guān)著作、論文等文獻(xiàn)資料，以此展開思辨性研究。還有一部分研究者參與到地方課程具體實(shí)踐中，以問卷調(diào)查的方法展開研究。但是重復(fù)性研究較多。因此，縱觀已有的研究，鮮有方法上的突破和創(chuàng)新。一方面，研究者以“局外人”的身份，在“書齋式”研究中苦思冥想，傾向于“描繪”地方課程的美好前景和實(shí)施策略；另一方面，多數(shù)研究者復(fù)制他人的研究方法，如問卷調(diào)查和訪談等方法。對于諸如實(shí)驗(yàn)法、訪談法、比較法、質(zhì)性研究等鮮有人問津。

三、地方課程改革深化的突破點(diǎn)

（一）加強(qiáng)理論深度的研究，更加關(guān)注實(shí)踐問題的探索

地方課程理論研究既是課程改革順利推進(jìn)的客觀要求，也是課程理論豐富發(fā)展的邏輯使然。未來的研究應(yīng)意識到地方課程基礎(chǔ)理論研究的滯后性，并應(yīng)從以下兩大方面努力。一方面加強(qiáng)宏觀層面的研究，進(jìn)一步探討國家課程、地方課程和校本課程三者之間的關(guān)系，著重比較地方課程和校本課程的研究；明確地方課程開發(fā)主體的權(quán)利和責(zé)任；審視地方課程開發(fā)和實(shí)施的外部影響因素，如社會、政治經(jīng)濟(jì)、文化等；拓展地方課程理論基礎(chǔ)的研究，比如從哲學(xué)、社會學(xué)等其他學(xué)科的理論視角，發(fā)現(xiàn)新問題，啟發(fā)新思路。另一方面，從微觀方面進(jìn)一步明晰地方課程不確定性方面的研究，如概念界定，準(zhǔn)確定位等問題；詳細(xì)探討地方課程開發(fā)的具體過程和機(jī)制，探究具有本土特色的課程開發(fā)模式；加強(qiáng)地方課程評價的關(guān)注；探討地方、學(xué)校以及教師等在課程的政策、管理和課程開發(fā)能力等方面的研究；加強(qiáng)地方課程和社區(qū)等方面聯(lián)系的研究。由此，宏觀和微觀兩方面研究終將推進(jìn)課程理論研究的深度。

理論的推進(jìn)必然為實(shí)踐的研究提供必要的理論支撐，未來實(shí)踐研究將推向深處。首先，擴(kuò)大地方課程實(shí)踐探索的范圍。我國是一個多民族的國家，不僅地域遼闊，而且民族眾多，各民族具有獨(dú)特的地域風(fēng)情和燦爛的民族文化，地方課程可開發(fā)的空間大。但鑒于目前民族地區(qū)課程研究人員較少，研究力度不夠，還遠(yuǎn)落后于各民族開發(fā)需求等問題，未來研究需突破地域限制，挖掘各民族課程資源，推進(jìn)民族地區(qū)地方課程建設(shè)。另外，隨著我國新農(nóng)村建設(shè)的推進(jìn)，如何挖掘農(nóng)村地方課程資源，如何開展農(nóng)村地區(qū)課程研究，如何讓地方課程更好地為新農(nóng)村建設(shè)服務(wù)等問題也顯得尤為重要和緊迫。其次，努力探索地方課程開發(fā)和實(shí)施的可操作性過程以及尋求教學(xué)形式的多樣化。由于多數(shù)研究者以“局外人”的身份研究地方課程，所以一些具體的實(shí)踐性問題的研究并不充分。諸如地方課程如何開發(fā)和實(shí)施，實(shí)施過程中出現(xiàn)了什么問題，如何解決這些問題，課程的開發(fā)過程中如何編制課程教材，一線教師在課程教學(xué)過程中又會遇到哪些問題，怎樣解決理論和實(shí)踐“兩張皮”的現(xiàn)象，面對地方課程教學(xué)的特殊性，教師如何開拓教學(xué)的新方式，尋求多元的、科學(xué)的教學(xué)方式，如何讓地方課程更好地服務(wù)當(dāng)?shù)匚幕ㄔO(shè)等等，這些問題的探討都應(yīng)是未來研究努力的方向。

（二）加大國外研究及中外比較的研究力度，突出研究的個性化和本土化

盡管我國地方課程的研究早在改革開放前就有所涉及，但是現(xiàn)在意義上的地方課程才剛剛起步。未來的研究既要加大國外地方課程研究，吸收其精華，同時立足本國，在中外對比研究的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)國內(nèi)地方課程理論及其具體問題的探討。以美國為例，作為典型地方分權(quán)制國家，具有歷史悠久的地方課程，已有的研究經(jīng)驗(yàn)是我國地方課程理論思考和實(shí)踐操作的良好借鑒。但同時應(yīng)看到美國和我國在多方面的差異。如我國的歷史文化源遠(yuǎn)流長，而美國建國時間非常短，只有現(xiàn)代化的輝煌成就，幾乎沒有什么歷史文化；我國是多民族的國家，各民族人口在分布上有很多的民族聚居區(qū)，容易形成具有特色的民族文化，而美國多是外來人口雜居在一起的，難以形成有特色的地方文化。這種種的差異性，都在提醒我們，地方課程的研究必須立足本土實(shí)際，開放性的吸納人類一切優(yōu)秀文化文明成果的同時，理性的分辨其存在的差異性，構(gòu)建真正的本土理論和實(shí)踐的研究，樹立本國研究的個性才是現(xiàn)實(shí)的意義之所在。

（三）擴(kuò)大研究人員的范圍，提升研究者的科研能力

一定意義上講，課程開發(fā)主體的單一，限制了地方課程研究的進(jìn)度和水平。未來需擴(kuò)大研究主體的范圍，突破限于教育專家和部分專職人員研究的單一性。建立統(tǒng)整地方教育部門、社區(qū)、學(xué)校、教師以及家長等系統(tǒng)的研究隊(duì)伍。同時，加強(qiáng)研究者的科研培訓(xùn)及其研究，進(jìn)一步提升研究者的科研素質(zhì)。另一方面，研究者之間應(yīng)加強(qiáng)交流、溝通與融合，特別是教育理論工作者和一線教師要加強(qiáng)聯(lián)系和互動，各層級的研究者需要參與到教材的編制、課程的設(shè)計(jì)等具體過程中，避免研究力量的分散及無謂的重復(fù)研究，以免造成整體研究低效乃至浪費(fèi)，同時也更好的將理論指導(dǎo)和實(shí)踐操作結(jié)合起來。

（四）突破固有研究方法的束縛，實(shí)現(xiàn)研究手段的多元化

在研究方法上，除了既有的思辨研究和經(jīng)驗(yàn)研究之外，一些新的研究方法比如行動研究方法將會被研究者逐步關(guān)注。地方課程的行動研究要以真實(shí)自然的地方、學(xué)校的實(shí)踐為背景，以地方課程開發(fā)和實(shí)施中的具體問題為研究對象，由地方、教育機(jī)構(gòu)以及課程研究者和學(xué)生等合作進(jìn)行、提升地方課程開發(fā)行動的質(zhì)量。同時，未來的研究將在采用文獻(xiàn)研究法、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法和調(diào)查法的同時，增加觀察法、訪談法、跨學(xué)科研究法等多種研究方法的綜合運(yùn)用，加大在具體情境下課程實(shí)踐跟蹤、跟進(jìn)的研究。在實(shí)踐中開辟新的研究平臺，加強(qiáng)反思，實(shí)現(xiàn)地方課程研究方法的多元性。

總之，我國地方課程研究已經(jīng)成為新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中一個非常重要的領(lǐng)域，研究的現(xiàn)有成果在指導(dǎo)課程改革實(shí)踐中已經(jīng)發(fā)揮了積極的作用。但其研究中依然存在的問題需引起研究者更多的關(guān)注，且隨著課程實(shí)施不斷走向深入，地方課程的研究也有待進(jìn)一步的深化。

［1］卓晴君，徐巖．關(guān)于地方課程建設(shè)的幾點(diǎn)思考［J］．中國教育學(xué)刊，2002，（4）：1－4．

［2］徐冰鷗，朱曉民．地方課程特征簡析［J］．現(xiàn)代中小學(xué)教育，2004，（3）：5－7．

［3］徐潔英．國家課程、地方課程和校本課程的含義、目的及地位［J］．教育研究，2005，（8）：32－35．

［4］賈麗輝．淺談對地方課程的理解與認(rèn)識［J］．遼寧教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2005，（11）：68－69．

［5］劉旭東．知識管理：地方課程的本質(zhì)［J］．教育理論與實(shí)踐，2006，（4）：57－60．

［6］張海生．試談地方課程資源的開發(fā)［J］．新課程研究，2010，（7）：15－17．