□胡昌送 盧曉春 李明惠

關(guān)鍵能力培養(yǎng)策略的發(fā)展研究

□胡昌送 盧曉春 李明惠

促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展，將職業(yè)教育為學(xué)生即將從事的職業(yè)做準(zhǔn)備和職業(yè)生涯發(fā)展目標(biāo)統(tǒng)合起來，已經(jīng)成為職業(yè)教育界的一種共識。如何培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力的策略大致可以分為整體、基礎(chǔ)、獨立和滲透四類策略，這四種策略更多從能力培養(yǎng)的課程內(nèi)容和課程設(shè)置的角度分析，對課程實施途徑和教學(xué)策略涉及不多。從發(fā)展高職學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)實踐需要出發(fā)，考察課堂教學(xué)、頂崗實習(xí)、活動與第二課堂、社會實踐等實施載體和教學(xué)策略，并根據(jù)具體的關(guān)鍵能力發(fā)展內(nèi)容與目標(biāo)選擇載體和策略，進(jìn)而從能力培養(yǎng)的學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境—學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建視角探討關(guān)鍵能力培養(yǎng)策略的發(fā)展問題。

關(guān)鍵能力；培養(yǎng)策略；實施途徑；學(xué)習(xí)共同體

在職業(yè)教育領(lǐng)域，關(guān)鍵能力是指與純粹的專業(yè)職業(yè)技能和知識沒有直接的聯(lián)系，卻對職業(yè)生涯發(fā)展起著重要作用，是其對不同職業(yè)的適應(yīng)能力以及不斷自我發(fā)展的能力。它強調(diào)在職業(yè)發(fā)生變更，或者勞動組織發(fā)生變化時，勞動者所具備能夠在變化了的環(huán)境中重新獲得新的職業(yè)知識和技能，是一種從事任何一種職業(yè)的勞動者都應(yīng)具備的能力[1]，它具有普適性和可遷移性等特征。發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力作為職業(yè)教育界努力實現(xiàn)“為從事現(xiàn)有的工作做準(zhǔn)備和培養(yǎng)一種尚未想象出來的工作的適應(yīng)能力”[2]人才培養(yǎng)目標(biāo)的相統(tǒng)一，與現(xiàn)代社會快速變革的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和勞動力就業(yè)結(jié)構(gòu)對職業(yè)者的要求相適應(yīng)，成為了世界各國職業(yè)教育界的一種共識。從這一理念出發(fā)，自20世紀(jì)70年代開始，職業(yè)教育界積極探索了發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)策略，并努力運用于人才培養(yǎng)實踐之中，但時至今日，有效發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力的問題依然是一個難點，也是受到諸多批判和詰難的問題[3]。本文擬在對現(xiàn)有關(guān)鍵能力培養(yǎng)策略的概述與分析基礎(chǔ)上，從實踐層面探討其主要的實施途徑與載體，并結(jié)合具體的關(guān)鍵能力內(nèi)容選擇實施途徑和發(fā)展策略，以期有效發(fā)展高職學(xué)生的關(guān)鍵能力。

一、現(xiàn)有培養(yǎng)策略概述與分析

綜合國內(nèi)外現(xiàn)有的關(guān)鍵能力研究與實踐資料，職業(yè)教育界為促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展所采取的改革策略主要包括整體策略、基礎(chǔ)策略、滲透策略和獨立策略四種：

（一）整體策略

從國家層面來說，整體策略就是對職業(yè)教育的課程體系進(jìn)行整體改革，把關(guān)鍵能力的課程納入國家整體職業(yè)教育體系，在課程中增加關(guān)鍵能力的內(nèi)容并把它作為教學(xué)的重要組成部分。如英國實施的國家職業(yè)資格 （NVQs）和普通國家職業(yè)資格（GNVQs）,各專業(yè)的課程內(nèi)容都包括兩個部分，即專業(yè)必修課和關(guān)鍵能力必修課，其中交流、信息技術(shù)和數(shù)字運用這三個方面的關(guān)鍵能力無論哪個專業(yè)的學(xué)生都必須學(xué)習(xí)并達(dá)到規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，受教育者必須完成這兩部分的課程才能獲取相應(yīng)的職業(yè)資格[4]。美國勞工部也提出要在職業(yè)教育課程中增加處理資源、處理人際關(guān)系、處理信息、系統(tǒng)看待事物和運用技術(shù)等關(guān)鍵能力培養(yǎng)的內(nèi)容。澳大利亞的TAFE職業(yè)教育中也把關(guān)鍵能力的培養(yǎng)列為課程的核心內(nèi)容并發(fā)展出了考核受教育者關(guān)鍵能力發(fā)展情況的考核標(biāo)準(zhǔn)。我國一些高職院校采用對人才培養(yǎng)方案的整體改革，以關(guān)鍵能力、行業(yè)通用能力、職業(yè)特定能力三大模塊組成人才培養(yǎng)目標(biāo)開展人才培養(yǎng)，并以關(guān)鍵能力為其人才培養(yǎng)規(guī)格的首要項目[5]。

（二）基礎(chǔ)策略

基礎(chǔ)策略就是在職業(yè)教育中加強基礎(chǔ)知識和基本理論的課程內(nèi)容，寬厚而扎實的基礎(chǔ)知識是關(guān)鍵能力發(fā)展的基礎(chǔ)，許多國家紛紛通過在職業(yè)教育中加強基礎(chǔ)知識和理論的教學(xué)，在職業(yè)教育中推行職業(yè)基礎(chǔ)教育年等做法，即在職業(yè)教育的第一年學(xué)生學(xué)習(xí)普通文化課和某一職業(yè)領(lǐng)域的基本知識和基本技能，第二、三年才開始分專業(yè)的培訓(xùn)，意在拓展職業(yè)課程領(lǐng)域，為關(guān)鍵能力的培養(yǎng)打好基礎(chǔ)。如德國把450種國家承認(rèn)的培訓(xùn)職業(yè)分為13大類，任何一種職業(yè)培訓(xùn)都要在第一年按照13大類進(jìn)行基礎(chǔ)培訓(xùn)，不分具體的專業(yè)，并在基礎(chǔ)培訓(xùn)階段開設(shè)德語、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、歷史、地理等普通教育課程[6]。法國也規(guī)定職業(yè)學(xué)校的第一年為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段，除個別專業(yè)以外其課程設(shè)置與普通學(xué)?；鞠嗤?。

（三）滲透策略

滲透策略是指在職業(yè)教育各門課程的教學(xué)中均注意關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。關(guān)鍵能力是一種超出具體職業(yè)技能和知識的跨職業(yè)能力，不容易單憑一門學(xué)科的教學(xué)來實現(xiàn)，所以把核心能力的內(nèi)容通過職業(yè)課程的各門課程加以滲透培養(yǎng)。這也就要求各專業(yè)的教師要樹立起培養(yǎng)關(guān)鍵能力的意識，自覺地結(jié)合本專業(yè)的教學(xué)內(nèi)容，靈活運用多種多樣的教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生信息處理、問題發(fā)現(xiàn)與問題解決以及與人合作等方面的關(guān)鍵能力。如英國在上世紀(jì)90年代開展的職業(yè)教育改革中，就明確提出要把學(xué)生的學(xué)習(xí)作為職業(yè)教育教學(xué)過程的中心，使學(xué)生成為具備自主學(xué)習(xí)能力的自主學(xué)習(xí)者。滲透策略的有效與否在很大程度上取決于教學(xué)過程中的活動主體——教師和學(xué)生：教師有意識的引導(dǎo)、創(chuàng)設(shè)利于學(xué)生主體性作用發(fā)揮的教學(xué)環(huán)境；學(xué)生積極主動、將教學(xué)內(nèi)容內(nèi)化為個體經(jīng)驗，開展有意義的學(xué)習(xí)，那么，培養(yǎng)其關(guān)鍵能力的目標(biāo)就能實現(xiàn)。

（四）獨立策略

獨立策略是指由專門的培訓(xùn)機構(gòu)開展關(guān)鍵能力培養(yǎng)的方式。目前還只有英國有單獨針對其進(jìn)行培訓(xùn)的機構(gòu)。英國資格與課程委員會（QCA）在全國一萬七千余個證書機構(gòu)中，共批準(zhǔn)了21個作為核心技能的考核和認(rèn)證機構(gòu)。這些機構(gòu)開發(fā)并單獨設(shè)置核心能力培訓(xùn)課程，這些機構(gòu)對學(xué)習(xí)者的專業(yè)和學(xué)習(xí)水平并無要求，通過其考核即可得到單獨的核心能力證書。

從上述改革策略的總結(jié)和分析中，我們認(rèn)為，目前職業(yè)教育界為促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展所開展的改革主要在確定關(guān)鍵能力的能力發(fā)展目標(biāo)，構(gòu)建利于關(guān)鍵能力發(fā)展的課程結(jié)構(gòu)體系、開發(fā)課程資源等方面，但對其具體的課程實施和教學(xué)策略有待進(jìn)一步探索：其一，各國在開展基于關(guān)鍵能力培養(yǎng)的職業(yè)教育課程改革時，都較為關(guān)注課程目標(biāo)的有效整合，使之不再局限在特定的專業(yè)知識和技能目標(biāo)，而是把知識和技能的掌握、能力的發(fā)展以及培養(yǎng)良好的職業(yè)道德和素養(yǎng)等各類目標(biāo)有機結(jié)合起來。其二，無論是國家層面的政策和舉措，抑或是具體的關(guān)鍵能力培養(yǎng)方式探討，其指向的主要還是培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)展、課程資源開發(fā)、課程設(shè)置等方面，但對關(guān)鍵能力培養(yǎng)的具體實施途徑與載體，包括教學(xué)組織形式和教學(xué)方法的探討尚未形成系統(tǒng)的認(rèn)識。其三，從建構(gòu)主義整合能力觀的理念出發(fā)，個體職業(yè)能力作為一個整體對其職業(yè)活動發(fā)生作用，職業(yè)能力的發(fā)展也是與具體的職業(yè)工作情境聯(lián)系起來的，這就要求我們在發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力時更多的考慮與專業(yè)能力發(fā)展過程結(jié)合起來，以行動為導(dǎo)向、注重相互滲透和整體能力發(fā)展環(huán)境的設(shè)計，促進(jìn)個體職業(yè)綜合能力，包括專業(yè)能力和關(guān)鍵能力的共同發(fā)展。其四，不同的課程和教學(xué)內(nèi)容對所發(fā)展的關(guān)鍵能力具體內(nèi)容有所差異，在具體的教育教學(xué)實施過程中，要根據(jù)課程目標(biāo)和課程內(nèi)容選擇適宜的實施載體。

從以上的認(rèn)識出發(fā)，筆者認(rèn)為，當(dāng)前繼續(xù)推進(jìn)職業(yè)院校學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)的實踐須從尋找適宜的實施途徑和載體，建構(gòu)整體的、利于學(xué)生關(guān)鍵能力發(fā)展的學(xué)習(xí)共同體環(huán)境，并根據(jù)其具體情境因素選擇實施載體和途徑等方面入手。

二、關(guān)鍵能力的實施載體與教學(xué)策略分析

個體能力發(fā)展是伴隨個體一生的過程，同時也是隱形的過程，只有在具體的行動中才能表現(xiàn)出來，關(guān)鍵能力更是如此，它融合在個體的為人處事，做人做事之中，卻難于被直接觀察到。在職業(yè)教育過程中，個體的這些關(guān)鍵能力在某種程度上依然在緩慢發(fā)展，但要更為有效的促進(jìn)這些能力的發(fā)展，需要全方位的尋找其各種可能的發(fā)展途徑或者說載體，并使其從一種無意識或未被明確和關(guān)注的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N有目的性、主動行為，最終內(nèi)化為個體生涯中自在自為的行為。通過觀察與分析，筆者認(rèn)為，在職業(yè)教育過程中，主要存在有以下幾種實施載體，并籍此形成具體的教育教學(xué)策略：

（一）課堂教學(xué)

在學(xué)校教育過程中，個體知、情、意發(fā)展的主要途徑在于課堂教學(xué)過程，它不僅是知識傳授、技能訓(xùn)練的主要形式，也是個體情感、態(tài)度以及能力發(fā)展的重要載體。課堂教學(xué)有多種形式，不同類型的教育其課堂教學(xué)的形式也有所不同，如職業(yè)教育課堂教學(xué)形式主要有理論教學(xué)、實踐教學(xué)以及“教學(xué)做一體化”形式。筆者認(rèn)為，無論哪一種形式的課堂教學(xué)，也無論是公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程還是專業(yè)課程的教學(xué)，均是發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力的有效途徑和載體，關(guān)鍵在于通過課堂教學(xué)的系統(tǒng)改革，使之在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法以及教學(xué)評價上服務(wù)于個體關(guān)鍵能力發(fā)展的需要。

要使課堂教學(xué)成為學(xué)生關(guān)鍵能力發(fā)展的重要載體，需對目前的職業(yè)教育課堂教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)的改革。首先，在課堂教學(xué)的目標(biāo)中需融入關(guān)鍵能力目標(biāo)，改變僅僅由知識、技能構(gòu)成的課程目標(biāo)，把思維方法、情感態(tài)度以及任務(wù)完成的工作組織方式和參與方式等予以明確，且這一目標(biāo)需是明確的、具體的，可在階段性的課堂教學(xué)成果考察中通過能力等級標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行有效評價的。其次，在課堂教學(xué)資源開發(fā)和課程體系設(shè)置上，打破以學(xué)科邏輯為基本原則的課程序化和組織范式，建立基于個體能力發(fā)展的課程內(nèi)容組織和課程設(shè)置模式。課堂教學(xué)資源需選擇具有代表性和典型性的活動任務(wù)，以完整的任務(wù)流程呈現(xiàn)活動任務(wù)，體現(xiàn)個體在具體活動任務(wù)中所需的知識、技能和能力的不斷提高過程。再次，在教學(xué)組織形式上，要體現(xiàn)個體作為學(xué)習(xí)和能力發(fā)展的主體性地位，課堂教學(xué)不是個體被動的接受事先已經(jīng)安排好的知識傳授、技能訓(xùn)練過程，而是個體主動參與、積極思考，尋求問題解決途徑并完成相應(yīng)的出自活動實踐、卻高于活動實踐的學(xué)習(xí)任務(wù)過程。有利于學(xué)生關(guān)鍵能力發(fā)展的教學(xué)組織形式重在創(chuàng)造利于學(xué)生參與、利于學(xué)生主體性作用發(fā)揮的有意義學(xué)習(xí)環(huán)境。而具體的教學(xué)方法的選擇標(biāo)準(zhǔn)也在于引導(dǎo)、幫助和推動個體的主動參與和主動學(xué)習(xí)。最后，改革以概念性知識掌握程度為主的標(biāo)準(zhǔn)化考察方式，在評價上既關(guān)注學(xué)生具體的學(xué)習(xí)結(jié)果，這種結(jié)果是在個體特定的任務(wù)完成行為中體現(xiàn)出來的，以完成相應(yīng)等級的能力展示任務(wù)為依據(jù)。同時，也需將學(xué)習(xí)的過程，包括學(xué)習(xí)態(tài)度、任務(wù)完成過程中采用的方法等因素涵蓋進(jìn)來，以期更為科學(xué)、有效的確定個體能力發(fā)展的程度。

（二）工學(xué)結(jié)合與頂崗實習(xí)

一般意義上，我們所理解的工學(xué)結(jié)合也就是“在工作中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中工作”，是一種將學(xué)習(xí)和工作有機結(jié)合的教育模式和學(xué)習(xí)模式。威爾遜-萊昂斯報告（1961，美國）曾對工學(xué)結(jié)合模式的實施情況進(jìn)行了大范圍的調(diào)查，并概括了該模式帶給參與計劃的受教育者的七大利益，其中，與學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展密切相關(guān)的有四個方面：即其中的（2）使學(xué)生看到了自己在學(xué)校中學(xué)習(xí)的理論與工作之間的聯(lián)系，提高了他們理論學(xué)習(xí)的主動性與積極性；（3）使學(xué)生跳出自己的小天地，與成年人尤其是工人接觸，加深了對社會和人類的認(rèn)識，體會到與同事建立合作關(guān)系的重要性；（4）為學(xué)生提供了通過實際工作來考察自己能力的機會，也為他們提供了提高自己環(huán)境適應(yīng)能力的機會。學(xué)生們親臨現(xiàn)場接受職業(yè)指導(dǎo)、經(jīng)受職業(yè)訓(xùn)練，了解到與自己今后職業(yè)有關(guān)的各種信息，開闊了知識面，擴大了視野；（6）使學(xué)生經(jīng)受實際工作的鍛煉，大大提高了他們的責(zé)任心和自我判斷能力，變得更加成熟[7]。

由于工學(xué)結(jié)合對學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展具有不可替代的作用，是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的本質(zhì)要求，各國的職業(yè)教育均以一定的形式開展工學(xué)結(jié)合教育，我國目前所倡導(dǎo)的頂崗實習(xí)方式也是工學(xué)結(jié)合的一種具體形式。采取工學(xué)結(jié)合的頂崗實習(xí)途徑發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力，還需要在實習(xí)目的、實習(xí)管理方式、實習(xí)內(nèi)容以及實習(xí)成效考核中將關(guān)鍵能力明確列出，強調(diào)學(xué)生的自主管理和獨立探索，引導(dǎo)其有意識的去發(fā)現(xiàn)工作活動中——關(guān)系到工作活動任務(wù)有效完成的各種因素——隱形的工作方法、人際關(guān)系等，并要求其在頂崗實習(xí)中具有獨立自主精神去發(fā)現(xiàn)問題，利用相關(guān)的資源和環(huán)境來解決相應(yīng)的問題，從而達(dá)到關(guān)鍵能力發(fā)展的目標(biāo)。

（三）第二課堂

從廣泛意義上來講，第二課堂是個體在學(xué)校期間，除在規(guī)定的教學(xué)時間內(nèi)所開展的課堂教學(xué)以外所進(jìn)行的促進(jìn)個體發(fā)展的教學(xué)活動。在形式上包括社團活動、科研學(xué)術(shù)活動、文藝體育活動、德育實踐活動、技能培訓(xùn)活動、競賽評比活動、講座討論活動以及各種社會實踐活動等。由于社會實踐的活動場所和環(huán)境因素較之其他類型的活動有較大的區(qū)別，我們將對社會實踐途徑予以單獨考察。從作用和意義上來看，第二課堂作為第一課堂的有機延伸和有益補充，對學(xué)生知識、情感和能力的發(fā)展也起著重要的作用。同時，由于第二課堂強調(diào)學(xué)生的自愿參與和自主組合，既是學(xué)生全面發(fā)展、充分社會化的有效途徑，更是作為個體個性彰顯、特長發(fā)揮和能力發(fā)展的重要途徑。學(xué)生在第二課堂中，能夠以更為積極主動的態(tài)度，通過與具有共同興趣、愛好和價值觀念的同輩群體協(xié)作，就共同關(guān)心的問題展開自主探索，個體的與人合作、交流表達(dá)、自我學(xué)習(xí)、問題探究以及信息處理等方面的關(guān)鍵能力均能得到有效的發(fā)展。將活動和第二課堂納入關(guān)鍵能力的發(fā)展途徑中，作為教育者所需要考慮的問題是創(chuàng)設(shè)良好的活動環(huán)境，首先，在制度上肯定學(xué)生的主體性創(chuàng)造活動，甚至可以考慮將一些活動中展示出來的能力水平納入學(xué)生學(xué)業(yè)考核的范疇。其次，在活動的目標(biāo)和內(nèi)容上予以引導(dǎo)，將活動中隱形的關(guān)鍵能力目標(biāo)予以明確，并鼓勵學(xué)生在活動中有意識的去尋求富有創(chuàng)造性、探究性的活動內(nèi)容，使活動對個體的能力發(fā)展更為直接。最后，學(xué)校要對第二課堂和活動所需的設(shè)備、場地、圖書以及其他教育教學(xué)資源予以支持和有效安排。

（四）社會實踐

哲學(xué)意義上的社會實踐是人類能動的改造自然和社會的全部活動。對于身處學(xué)校教育環(huán)境的學(xué)生而言，早期我們將學(xué)生的社會實踐限定在根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)，利用課堂教學(xué)以外的時間，也包括周末和假期進(jìn)行的以參觀、生產(chǎn)勞動和社會調(diào)查為主要內(nèi)容的實踐。筆者認(rèn)為，對職業(yè)院校學(xué)生的社會實踐而言，既需與專業(yè)實踐——頂崗實習(xí)區(qū)分開來，也需把個體自主開展的社會實踐，如寒暑假所從事的與所學(xué)專業(yè)無直接關(guān)系的兼職和工作包括進(jìn)來，從這一思路出發(fā)，這里所指的社會實踐主要包括兩種形式，其一是由學(xué)?；?qū)W生社團統(tǒng)一組織的與專業(yè)訓(xùn)練沒有直接關(guān)系的參觀、生產(chǎn)勞動和社會調(diào)查；其二是學(xué)生在不影響學(xué)習(xí)活動前提下自主尋找的社會鍛煉活動。學(xué)生的社會實踐交往的對象、所處的環(huán)境與學(xué)校同輩群體和學(xué)校環(huán)境截然不同，個體需在真實的社會環(huán)境下尋找與人交往、尋求協(xié)助的有效方式，發(fā)現(xiàn)問題并獨立尋找問題解決的途徑，利用環(huán)境資源學(xué)會做事、做人等等，這些既是個體社會化的必經(jīng)過程，也是個體應(yīng)對挑戰(zhàn)鍛煉自身關(guān)鍵能力的重要途徑。對于有組織的社會實踐活動，選擇利于學(xué)生關(guān)鍵能力發(fā)展的活動內(nèi)容、形式并引導(dǎo)學(xué)生有意識鍛煉和發(fā)展；而對于個體的自發(fā)性社會實踐，重在鼓勵其主動應(yīng)對和積極應(yīng)對，幫助其擁有正確的心態(tài)去面對社會，并給予必要的建議和方法幫助。

三、關(guān)鍵能力策略選擇與發(fā)展

（一）關(guān)鍵能力的策略選擇

在具體的關(guān)鍵能力培養(yǎng)問題上，首先是需要選擇實施載體，根據(jù)情境、方式、主客體因素以及目標(biāo)取向的不同，可以將培養(yǎng)途徑概括為課程教學(xué)、活動與第二課堂、頂崗實習(xí)、社會實踐等。各種載體對關(guān)鍵能力的培養(yǎng)均有一定效果，但受現(xiàn)有條件限制，經(jīng)過近年來開展的改革實踐，從其可行性和實施成效等方面來看，筆者認(rèn)為將課程教學(xué)作為其主要載體是比較適宜的。當(dāng)然，在實施過程中，具體選用哪種載體要和關(guān)鍵能力的具體內(nèi)容結(jié)合起來（見表1）。在培養(yǎng)策略方面，專業(yè)教學(xué)和學(xué)生專業(yè)能力培養(yǎng)無疑是高職人才培養(yǎng)的重中之中，學(xué)生在受教育階段的主要精力和時間還是在專業(yè)學(xué)習(xí)上，如果能夠?qū)I(yè)課程教學(xué)與關(guān)鍵能力培養(yǎng)有機融合起來，那么，滲透策略應(yīng)該是最為有效的策略。

表1 關(guān)鍵能力的具體內(nèi)容與載體、策略選擇

（二）策略發(fā)展——學(xué)習(xí)共同體視角下的關(guān)鍵能力發(fā)展環(huán)境建構(gòu)

基于維果斯基心理發(fā)展理論、社會建構(gòu)主義發(fā)展起來的學(xué)習(xí)共同體是指為完成真實任務(wù)/問題，學(xué)習(xí)者與其他人相互依賴、探究、交流和協(xié)作的一種學(xué)習(xí)方式。它強調(diào)共同信念和愿景，強調(diào)學(xué)習(xí)者分享各自的見解與信息，鼓勵學(xué)習(xí)者探究以達(dá)到對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層理解。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中，與同伴開展包括協(xié)商、呈現(xiàn)自己的知識、相互依賴、承擔(dān)責(zé)任等多方面的合作性活動[8]。

構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體來促進(jìn)高職學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展，首先須將學(xué)校人才培養(yǎng)的各種途徑和載體，包括課堂教學(xué)、第二課堂、頂崗實習(xí)和社會實踐等有機整合成為一個有意義的學(xué)習(xí)環(huán)境，從教育生態(tài)學(xué)的觀點來看，學(xué)習(xí)共同體與其說是一個學(xué)習(xí)者群體，毋寧說是一個系統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境。對于一個學(xué)習(xí)共同體的成員而言，其周圍的成員盡其共同的實踐活動、共同的話語、共同的工具資源等，就構(gòu)成了一個學(xué)習(xí)的環(huán)境。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生面對一個真實或虛擬真實的、富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，有機會獲得來自環(huán)境的給予，包括教師、同伴、甚至校外專家的幫助和支持，有機會通過適應(yīng)性的學(xué)習(xí)方式 (包括模仿、接受、自主探究等)達(dá)成重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)，也有機會通過支持他人的學(xué)習(xí)而逐步形成即主體的身份，從而有效的促進(jìn)個體社會交往、與人合作以及信息處理等多方面關(guān)鍵能力的發(fā)展。其次須開發(fā)適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)、共同探究的學(xué)習(xí)資源，建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)看作是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)工具和資源（包括教材、學(xué)習(xí)手冊、網(wǎng)絡(luò)資源、學(xué)習(xí)工具和設(shè)備）的開發(fā)與準(zhǔn)備是形成意義建構(gòu)情境的基礎(chǔ)，以行動為導(dǎo)向的，設(shè)置開放式的主題和學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)習(xí)者能夠有效利用學(xué)習(xí)資源開展學(xué)習(xí)活動。再次要轉(zhuǎn)變教學(xué)組織的范式，將“授受式”課堂教學(xué)組織范式向建構(gòu)主義的“實習(xí)場和實踐共同體”范式轉(zhuǎn)變，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，在共同的目標(biāo)和任務(wù)下與其他成員開展交流和協(xié)作，進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)和共同體成員的身份建構(gòu)。

高職教育培養(yǎng)的人應(yīng)該具備什么能力，如何培養(yǎng)這種能力，始終是高職教育關(guān)注的焦點問題，改變目前高職教育界片面強調(diào)專業(yè)技能的狀況，需進(jìn)一步將關(guān)鍵能力的培養(yǎng)理念從理論走向?qū)嵺`，探索具有可操作性的培養(yǎng)策略，從課程設(shè)置、開發(fā)、實施和評價等多維視角發(fā)展關(guān)鍵能力的培養(yǎng)策略，并從一個更廣闊的自主學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建角度，形成一個利于學(xué)生有意義學(xué)習(xí)和社會性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)包括專業(yè)能力和關(guān)鍵能力在內(nèi)的綜合職業(yè)能力發(fā)展，將成為深化職業(yè)教育教學(xué)改革、促進(jìn)職業(yè)教育健康可持續(xù)發(fā)展的方向。

[1]胡昌送,李明惠,等.關(guān)鍵能力研究述評[J].山西師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2008(11).

[2]聯(lián)合國教科文組織.第二屆國際職業(yè)技術(shù)教育大會主要工作文件[J].世界職業(yè)技術(shù)教育，1999（6）.

[3]唐以志.關(guān)鍵能力與職業(yè)教育的教學(xué)策略[J].職業(yè)技術(shù)教育，2000（3）.

[4]NVCQ:An Introduction to VocationalQualifica tions:For Aged 16 and Over,London:NVCQ,1992

[5]張燕如.論職業(yè)教育背景下的核心能力及其培養(yǎng)策略[J].教育與職業(yè)，2007（4）.

[6]吳雪萍.培養(yǎng)關(guān)鍵能力：世界職業(yè)教育的新熱點[J].浙江大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2006(6).

[7]陳解放.“產(chǎn)學(xué)研結(jié)合”與“工學(xué)結(jié)合”解讀[J].中國高教研究，2006（12）.

[8]鐘志賢.知識建構(gòu)：學(xué)習(xí)共同體與互動概念的理解[J].電話教育研究，2005（11）.

責(zé)任編輯 徐惠軍

胡昌送（1981－），男，廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，碩士，研究方向為學(xué)校管理，能力教育；盧曉春（1964-），女，廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院副院長，教授、博士，研究方向為教學(xué)研究、能力教育；李明惠（1964-），女，廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院高教所研究員，研究方向為產(chǎn)學(xué)研合作、質(zhì)量評價。

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1001-7518（2011）06-0022-04