王 琳

(肇慶學院 教育學院, 廣東 肇慶 526061)

國外大學教師績效評價制度及借鑒意義

王 琳

(肇慶學院 教育學院, 廣東 肇慶 526061)

通過對以美國、加拿大、英國為代表的西方國家和以日本、韓國、新加坡為代表的亞洲國家的教師評價制度的一般模式和基本特征的比較研究分析,可以總結出國際教師評價與管理總體趨向于公開、公平、公正,尊重教師的個性差異,重視教師的參與。借鑒國外教師評價的經驗,我們應完善我國高校教師教學評價指標體系;重視績效評價結果,引入競爭機制;建立教師能力培訓機構等。

績效評價;制度;評價模式

一個國家的大學教師評價制度,要受其所在國家、所在學校的宏觀管理體制和微觀運行機制影響和制約。綜合分析國外主要發(fā)達國家對高等教育的管理權限與體制可以看出,以美國、加拿大、英國等為代表的西方國家大學在各項教師管理事務中享有較強的自主權。以日本、韓國、新加坡為代表的亞洲國家,其國家對高等教育干預程度較高,有較強的政府意志。本文將通過對這些國家教師評價制度的比較研究,分析歸納其績效評價制度的一般模式和基本特征,從而了解國際教師評價與管理的總體發(fā)展趨勢,以及對我國教師評價制度的借鑒意義。

一、西方發(fā)達國家大學教師績效評價制度分析

(一)西方發(fā)達國家大學教師績效評價基本模式

高校教師教學評價的發(fā)展在西方已經有一百多年的歷史,而我國真正開展高校教師教學評價卻是在 1985年后。下面將對西方三個主要國家英國、美國和加拿大的高校教師教學評價模式進行分析。

英國的教育改革在近代顯得比較活躍,特別是20世紀 80年代以來,英國政府不斷積極探索更加優(yōu)化的教師管理制度,以期提高教師的教育教學質量。英國政府、教育界經過激烈的爭論,皇家督學團從1987年到 1989年,在六個地方教育當局對新的教師評價制度進行了試點研究,并從 20世紀 90年代初開始真正推行新的教師評價制度。最典型的兩次改革是由“獎懲性教師評價制度”到“發(fā)展性教師評價制度”的改革和由“發(fā)展性教師評價制度”到“績效管理教師評價制度”的改革,兩次改革大大提高了教師管理的有效性。英國大學教師評價大多與教師的培訓與發(fā)展需要聯(lián)系在一起。學校鼓勵教師在年度“評價性面談”時與系主任溝通,在此基礎上自我制定發(fā)展目標,并在下一年度評議和修訂這些發(fā)展目標。這些發(fā)展性的教師評價在新教師身上體現(xiàn)更為明顯。例如,在伯明翰大學,在新教師試用期,學院院長需要為新教師寫出年度進展報告,在年度教師發(fā)展評議時新教師可以與院長正式面談,評議過去一年取得的成績、預定目標的完成情況和訓練要求。斯塔福德郡大學注重從本校實際情況出發(fā),學院協(xié)助教師制定職業(yè)發(fā)展規(guī)劃,不斷改進績效評價方案來確認教師個人的成就,院系領導在與被評教師面談的過程中協(xié)助教師發(fā)現(xiàn)問題、改進組織工作方式。

美國各個高校沒有統(tǒng)一的教學評價制度,但是都極為重視教師評價,建立了科學、系統(tǒng)、嚴格的教師考核評價體系。如哈佛大學,擁有嚴謹、全面的教學評價指標體系,同時設有教授終身聘用制度。

加拿大高校教師績效評價制度過去只局限于學術水平的評估,而忽視教學經驗與技巧的測定。這種偏向在近年已逐漸有所改變。如塞蒙·佛萊斯爾大學就明確要求,教師職位的就聘者除出示其學術能力的證據外,還必須以實際上課的方式接受應聘委員會對其教學能力的考核?，F(xiàn)在,加拿大各高校都建立了教師考核制度,對教師教學工作表現(xiàn)、科研工作成就等都要進行認真評估,且評估結果與教師職務晉升和薪金緊密地結合起來。如麥克麻斯特大學每年都要求每位教師和其系主任、院長一起寫出一份關于他過去一年工作情況的報告,內容包括教授的課程、指導的研究生、在出版物和會議上發(fā)表的文章,以及其他職業(yè)活動 (包括擔任咨詢)。這份年度報告就是系主任及學院院長用以評價這位教師一年來所取得的成就和業(yè)績的基礎,同時又是決定增加其薪金的基礎。增加薪金的建議和這份年度報告通常是一起送到學術副校長的辦公室。增薪數額,由校長通知到每一位教師。如果這一年工作表現(xiàn)不好,則薪金將增加得很少,甚至不增加。如果下一年還表現(xiàn)不好,則學院院長或系主任將對其給予勸告,例如建議他去尋求教學發(fā)展中心幫助。

(二)西方發(fā)達國家大學教師績效評價模式架構

美國、加拿大、英國大學教師績效評價模式雖然不盡相同,但是其評價指標比較完善,評價方法比較多樣,下面從三個方面概括其模式的架構：

1.評價標準。美國、加拿大高校教師的評價標準包括教學、研究和社會服務三個方面,其在教師評價體系中所占比例一般是教學 40%、研究 40%、社會服務 20%。同時,各類高校具體的評價標準因各校的主要職能不同而不同。研究型大學首先看重的是教師的學術成就,其次是教學,其三是貢獻;文理學院則視教學比科研更重要;社區(qū)學院幾乎把教學效果和教學質量當作教師評價的唯一標準。[1]

英國大學教師的評價標準一般包括研究、教學和管理三個方面。傳統(tǒng)評價標準上,研究是最主要的,因為它容易測量,同時也是大學教師職業(yè)發(fā)展最重要的指標。在實際層面上,許多大學僅僅以研究進行評價,通過研究成果和專利來進行考核。

城市軌道交通的車輛密度大，運輸量較高，在工程設計上，主要以行車間隔縮短為主。在該種方式的作用下，可以進一步提升服務質量，降低旅客的候車時間以及工程總體投資數額。但在信號ATP系統(tǒng)的作用下，該項操作的實際效果并沒有很好的體現(xiàn)出來，如“車、地”通信速率、軌道區(qū)段長度等因素，在具體應用過程中不能將行車距離無限縮短，而且最小行車間隔對整個系統(tǒng)方案設計影響較大。信號ATP系統(tǒng)的出現(xiàn)，主要是利用各種控制參數來確定行車間隔。站在實際工程角度來說，應該以實際施工方案內容內容、線路、距離等綜合因素為主，建立起一個合理的投資計劃，最終滿足車輛信號系統(tǒng)的設計要求。

2.評價方法。美國、加拿大高校教師評價方法是：教師自我評價,即按照學校對其要求自我評價教學、科研、社會服務情況;同事和同行評價,即教師之間相互評價;學生評價,即學生對教師教學等情況的評價。加拿大維多利亞大學稱此方法為自我評價、同事或同行評價、學生評價相結合的“三角原則”。“三角”在教師評價中所占比重基本上是均等的。校長、院系主任根據“三角原則”綜合三方面意見確定考核等次。英國高校教師績效評價的方法比較人性化,除每個教學周期結束后通過從學生那里得到反饋進行評價以外,主要還采用“評價性面談”的方式進行年度考核。因此高校每年都要對評價者進行評價培訓,使之熟悉評價指標及評價方案,制定評估表格給被評價者完成,再根據被評價者反饋回來的信息進行評價談話。當評價結束后,師資培訓和服務小組收集計劃方案及相應信息來對培訓發(fā)展方案進行改進,為教師提供相應的培訓和發(fā)展的機會。

3.評價結果使用。美國、加拿大高校教師評價的結果是教師聘任、晉升、加薪的重要依據。在教師聘任和晉升時,都要對教師進行綜合評價,評價結果不合格不能聘任或晉升。英國高校教師評價結果不與工資掛鉤以保證評價的真實性和公正性,同時評價不與晉升聯(lián)系在一起,也是為保證評價公開、誠實和具有建設性。為了體現(xiàn)發(fā)展性,這種評價更多是為教師發(fā)展提供幫助,而不是與懲罰聯(lián)系在一起。

(三)西方發(fā)達國家大學教師績效評價特點

以美國、加拿大和英國大學為例,具體見表 1：

表 1 西方國家大學教師績效評價特點分析表

二、日本、韓國、新加坡大學教師績效評價制度分析

(一)日本、韓國、新加坡大學教師績效評價基本模式

日本是對教師管理比較有效的國家之一,其高校教師的績效評價原則主要是評價標準和評價結果公開原則、參加型相互評價原則、本人及周圍人認可和滿意原則。[2]如岡山大學教師評價分為教育活動評價、科研活動評價、社會活動評價和校內管理活動評價四個大的方面,采用量化評價與定性評價兩種基本方法。評價周期為每三年一次,并且在 2003年岡山大學開始實施教師個人評估制度。雖然如此,日本大學教師績效評價制度制定仍明顯偏向于科研方面,其淘汰制度也比較嚴格,日本的助教留校后仍然面臨被淘汰的危險,在一年內,如果能力不佳或缺少提職的機會,則必須離校。

在韓國各個大學根據其不同情況采用不同的教師評價制度,并改革大學教師晉升的標準。從整體上來看,韓國對大學教師所從事的教學、科研和社會服務三方面的評價要求及指標是很難見到的。韓國大學教師一經被聘便具有終身制性質?！袄腺Y格”教授的權威性極大,與年輕教師之間保持森嚴的上下級關系,教師晉升采取嚴格的定編定崗、論資排輩的做法。2000年韓國大學對績效評價制度進行了改革,提出以契約制代替終身制,打破大學教師的鐵飯碗,打破“助教授—副教授—教授”這一晉升模式,這是在終身制上的一大突破。[3]

在新加坡大學教師的績效評價方面,對教學的評價受到重視,如南洋理工大學主要是通過對工作目標實現(xiàn)程度和有效性進行的。評價內容涉及到教學、科學研究及學校、社會貢獻三方面。評價途徑包括學生評價、同行專家評價、評價委員會和提升及任期委員會的評價等。其中教師的任職、晉升和科研經費的調撥方面,校外的同行評價起到相當重要的作用,這樣可以更少地受到同行間利益沖突的影響,使評價更加具有說服力。評價結果與加薪、晉升、續(xù)聘相關。其中對“花紅”的影響最大,表現(xiàn)出色的教師所得到的“花紅”要比平均數額高很多[4]。

(二)日本、韓國、新加坡大學教師績效評價模式的架構

1.教學評價。日本大學重視教學評價,在其原則和指標上還算比較完善,認為教育目標要符合該領域教育理念、符合學生和社會需求,并將教學所用時間、教育內容、本科生論文指導情況、研究工作和研究指導等等作為評價的指標,占考核比例的 19%。韓國大學教學評價,提出通過建立良好的教學環(huán)境而形成大學責任、獨立和合作意識,因此要提高教學效率。這些評價方法僅在理念認識和研究層面被認可,但沒有具體的操作,對實施后的反饋也沒有相關明確的說明,占考核比例的 54%。新加坡各高校除了有自己的評價指標外,每兩年還要請國外著名專家評價。在對教學質量評價時采用兩個標準：一是學生對教學所作的評判;二是國外督學教授對學生考試成績和論文成績的評判。[5]

2.科研評價。日本大學對于教師的考核與褒獎最看重的是科研方面,因而屬于科研傾向型。其考核比例分別是,科研占 39%、教學占 19%、社會服務占 7%[6]。韓國大學在科研方面的評價沒有指出具體的做法,而多數是在觀念上的認同,占考核比例的32%。新加坡大學對其高校教師的科研進行評價的標準是看一個教員出版了多少本書,發(fā)表了多少篇文章,特別是在國際學術雜志上發(fā)表了多少文章。

3.社會服務評價。從日本大學對教師的績效評價中社會服務方面的比例只有 7%可以看出,日本高校教師的社會服務方面的評價還沒有引起重視。韓國大學社會服務方面的評價與教學和科研方面相比,是受到輕視的,占考核比例的 14%。新加坡大學在社會服務方面,作為招聘條件的一個方面被明確,在績效評價中尚未有明確的規(guī)定。

(三)日本、韓國、新加坡大學教師績效評價特點

日本、韓國、新加坡在大學教師績效評價方面各具特色,具體見表 2：

表 2 日本、韓國、新加坡大學教師績效評價特點分析表

三、國外大學教師績效評價制度的發(fā)展趨勢與借鑒意義

(一)國外大學教師績效評價制度的發(fā)展趨勢

1.大學教師績效評價制度的公開、公平、公正成為國外各大高校教學評價指標中不可缺少的重要部分。國外高校教師評價指標確立都充分考慮到大學教師績效評價制度的公開、公平和公正。評價制度的制定都考慮到對教師的激勵和約束作用,以保障對教師隊伍優(yōu)秀人才的吸引和留用。

2.尊重教師的個性差異,能夠從多個途徑評價教師。大學教師應該是一名學者型教師,教學與科研上雙高水準是對大學教師的基本要求,但事實上很難。包括哈佛大學在內,國外很多高校在績效評價時都將教師的科研能力放到了首位,占較大的比重。但是為了保障評價結果的全面性與公正性,考評指標在制定時也考慮到學院類型的差異,同時不同的學校也設置了不同的多個評價途徑,包括學生評價、同行評價、校外專家評價、個人評價等等。

3.重視教師的參與。教師參與整個考評過程,這讓教師認識到績效考評不僅僅是學生或學院領導的事,評價結果關系到教師個人職業(yè)的發(fā)展。學校以人性化的態(tài)度強調教師在評價中的主體地位,給教師充分的自主權。如英國高校有學年“評價性面談”,給教師與上級領導之間進行溝通的機會;不僅如此,對于新教師還會要求學院領導按照評價方式指導其制定教師發(fā)展計劃和目標等。

(二)國外大學教師績效評價的借鑒意義

1.完善我國高校教師教學評價指標體系。(1)在教學評價指標設計內容全面的前提下適當增加社會實踐方面的權重。從對加拿大大學教師績效制度分析中可以看到,在加拿大大學里非常重視教師實踐能力,甚至鼓勵教師去企業(yè)兼職從而為學校帶來合作項目,提高企業(yè)產能;我國高校在近幾年里也一直強調要培養(yǎng)應用型人才,教師的社會實踐能力在其教學中對學生的影響是十分重要的,應該重視教師的社會實踐能力培養(yǎng)和提高。(2)允許各個高校在堅持全面性原則的前提下根據自己學校的實際具體化指標體系的內容,但不能一味地偏重教學方面或科研方面。在前面分析中,可以看到日本的教學評價指標非常偏重于科研能力的評價;而新加坡則相反,它的教學評價指標偏重于教師教學水平的考核。這兩種評價指標都在某種程度上限制了教師個人能力和水平的發(fā)揮與提升。教師績效評價指標在制訂時應該考慮到教師個體能力的差異。

2.重視績效評價結果,引入競爭機制。在我國很多高校中,績效考核的結果只是一個分數,對教師的晉升和工資沒有太大的影響,教師本身對評價結果也不夠關注。所以,在今后工作中應重視評價結果,給教師一個有意義的反饋,提供他們已達到或未達到預定目標的反饋信息,鼓勵其成長和提高。為此,向教師個人反饋考評結果時要以能讓教師接受的方式,使教師了解到自己的成績和不足,清楚自己的努力方向和改進工作的具體做法;同時應該給教師申訴及與上級溝通的機會,充分體現(xiàn)以人為本。

引入競爭機制。只有在教師評價體系中貫徹競爭原則,才能真正做到評價結果的公平與公正,才能為每個教師提供最能發(fā)揮其才能的崗位,才能促使教師自覺地提高自己,投入新一輪的競爭。當然,也不能為了引入競爭機制而完全仿照日本采取離職這種極端化的方式。

3.建立教師能力培訓機構。在加拿大,對績效評價結果比較低的教師會建議其去教學發(fā)展中心尋求幫助,而不是直接降級或強迫離職。在英國高校也會對新教師進行培訓,使其充分理解績效評價的重要性和意義。我國高校也應該注重教師個人能力的培養(yǎng),讓教師了解學校的需要、發(fā)展目標以及學校對教師的期望,了解學校所制訂的績效評價指標的具體內容,協(xié)助教師依此確定個人發(fā)展目標,建構個體發(fā)展計劃,使教師在一個寬松、信任的氣氛中發(fā)展和提高,從而實現(xiàn)學校的發(fā)展目標。

[1] 教育部人事司高等學校教師評價體系研究課題組.國外高校教師評價體系研究報告[R].2006.

[2] 張荊.日本公立大學人事制度改革及給我們的啟示[J].中國高等教育,2005(Z3).

[3] 姜英敏.韓國大學教師聘任制改革分析[J].比較教育研究, 2001(7).

[4] 呂杰.新加坡大學教師管理的理念與作法[J].中國高等教育, 2004(9).

[5] 李文長,王曉青,史朝,等.新加坡、泰國高等教育考察論要[J].外國教育研究,1998(1).

[6] 陳忠暖.談國外高校教學與科研的關系——日本大學教師的態(tài)度及其國際比較[J].云南高教研究,2000(1).

【責任編輯 馮自變】

2011-03-18

王 琳 (1981-),女,黑龍江牡丹江人,肇慶學院教育學院講師,碩士。

肇慶學院研究課題：《教師評價與管理機制創(chuàng)新研究與實踐》(2010年第 jy201013號)

1672-2035(2011)03-0133-04

G40-058.1

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