龍宇飛 白雪晴

(東北石油大學(xué),大慶市,163318)

1. 引言

在以建構(gòu)主義、人本主義心理學(xué)和認知心理學(xué)這三個理論為基礎(chǔ)而發(fā)展起來的大學(xué)英語學(xué)習可持續(xù)發(fā)展能力的I—CARE培養(yǎng)策略研究日益受到學(xué)者和教育界人士的關(guān)注。具體來講,I—CARE培養(yǎng)策略是一整套英語學(xué)習培養(yǎng)策略體系,強調(diào)個體英語學(xué)習策略培養(yǎng),主要包括合作學(xué)習(cooperative learning)、自主學(xué)習(autonomous learning)、研究性學(xué)習(research-based learning)和體驗式學(xué)習(experiential learning)四個方面。它強調(diào)滿足學(xué)生的個性化需求,注重培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫、譯能力,以滿足新時期國家和社會對人才培養(yǎng)的需求,適應(yīng)個性化教學(xué)發(fā)展的實際需要。學(xué)生要想在有限的時間內(nèi)學(xué)好目標語,需要英語學(xué)習的可持續(xù)發(fā)展能力?？沙掷m(xù)發(fā)展力也是《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》的核心目標,是繼語言能力、語用能力、語言學(xué)習能力之后對在校大學(xué)生英語學(xué)習的要求。本文將在I—CARE培養(yǎng)策略的相關(guān)理論指導(dǎo)下,通過實驗的方法檢驗合作學(xué)習對英語學(xué)習者的可持續(xù)發(fā)展能力以及在外語教學(xué)中的有效性。

2. 研究背景

合作學(xué)習興起于20世紀70年代的美國。學(xué)生以小組為單位,在小組內(nèi)互相學(xué)習、互相幫助,共同完成教學(xué)內(nèi)容。合作學(xué)習有著深厚的理論基礎(chǔ)。社會構(gòu)建主義(Jonassen 1991)強調(diào)知識和意義由個體主動建構(gòu)而成,個體在運用知識過程中主動理解和詮釋語言意義并不斷內(nèi)化。意義建立在與他人交往的過程中。有意義的學(xué)習發(fā)生是有條件的,只有當學(xué)習者認為知識和個人相關(guān),并且能參與其中時才會發(fā)生。這也進一步要求教育要尊重學(xué)習者個體,尊重學(xué)習者的個人需求和情感,鼓勵學(xué)習者對自己負責,并強調(diào)學(xué)習者在與他人交往和互動中學(xué)習。

根據(jù)合作學(xué)習的理念,課堂結(jié)構(gòu)描述了課堂人際關(guān)系,主要分為競爭型(competitive)、合作性(cooperative)和個人型(individualistic)三種類型(Williams & Burden 2000)。研究表明,采用小組活動有利于形成合作性的人際關(guān)系和互動過程。只有當小組每個成員都達到目標小組才能獲得成功的情況下,小組成員之間相互積極促進,以一種小組成功則自己成功的方式學(xué)習掌握知識。小組中學(xué)業(yè)水平較差的學(xué)生通過在合作學(xué)習中取得的成就而重新獲得了自信和地位感;小組中學(xué)業(yè)水平較好的學(xué)生也在幫助其他學(xué)生的過程中得到自尊和成就感。

另外,從認知的角度出發(fā),以適當任務(wù)為載體、小組成員之間的相互作用可以提高學(xué)習者對知識和意義的理解和掌握。維果斯基(Vygotsky 1962)認為,學(xué)習者存在最近發(fā)展區(qū),也就是學(xué)習者的實際認知發(fā)展水平與在成人、教師指導(dǎo)下或與有能力的伙伴共同解決問題時的潛在水平之間的距離。合作學(xué)習可以加速學(xué)習者認知水平的發(fā)展,幫助學(xué)習者掌握知識和意義。

簡言之,有效的教育應(yīng)建立在學(xué)習者主動參與和理解的基礎(chǔ)之上,是對知識的建構(gòu)過程。教師、伙伴作為中介者為學(xué)習者提供更有意義的學(xué)習應(yīng)驗和學(xué)習機會,由學(xué)習者自己從互動中建構(gòu)知識,并由此學(xué)會學(xué)習、學(xué)會獨立思考和獨立解決問題,為終身教育打下基礎(chǔ)(劉學(xué)慧2000),這就是合作學(xué)習的理論出發(fā)點。

合作學(xué)習在許多國家被采用,由于它在改善課堂內(nèi)的社會心理氣氛,大面積提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績,促進學(xué)生形成良好的非認知心理品質(zhì)等方面發(fā)揮顯著的作用,因而受到越來越多學(xué)者的關(guān)注。合作學(xué)習已成為一種富于創(chuàng)造性和實效性的教學(xué)理論和策略培養(yǎng)體系。國外的專家學(xué)者對合作學(xué)習的定義、分類以及策略培養(yǎng)做了深入的研究,如Ricks(1996),Schaafsma(1996),Furco(1996)。合作學(xué)習在我國從90年代開始逐漸興起。王坦(2002)把合作學(xué)習定義為“以異質(zhì)學(xué)習小組為基本形式,系統(tǒng)利用教學(xué)動態(tài)因素之間的互動,促進學(xué)生的學(xué)習,以團體成績?yōu)樵u價標準,共同達成教學(xué)目標的教學(xué)活動?！痹趪鴥?nèi),一些學(xué)者對合作學(xué)習從不同的角度進行了分析和研究。如劉玉靜(2008)從教學(xué)倫理學(xué)的角度研究合作學(xué)習;劉濤(2007)研究了合作學(xué)習的困境;張建鯤、王光明(2009)研究合作學(xué)習的課堂設(shè)計,集中探討了合作學(xué)習的理論基礎(chǔ)和意義。

本研究嘗試在實驗的基礎(chǔ)上探討合作學(xué)習的具體教學(xué)效果。一方面意在發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習是否有助于學(xué)生學(xué)習成績的提高;同時還探討其是否有助于培養(yǎng)學(xué)生的語言應(yīng)用能力。

3. 實驗方法

3.1 設(shè)計

我們共選取兩個班分別為實驗班和控制班進行實驗。由同一老師擔任教學(xué)工作并在實驗班級讓學(xué)生開展合作學(xué)習,進行I—CARE策略培養(yǎng)。學(xué)期末通過測試考察實驗班級和控制班級的學(xué)習情況,比較成績的差異,同時通過訪談了解學(xué)生對課堂教學(xué)的評價。

3.2 被試

此次試驗以國內(nèi)某石油學(xué)院09級工商管理學(xué)專業(yè)的53名非英語專業(yè)學(xué)生為被試,學(xué)生分屬兩個自然班。通過比較兩個班級的一級英語測試成績可以發(fā)現(xiàn),兩個班級的成績沒有顯著性差異(t=0.849,p=0.40)。我們把一個班28人作為實驗班,在大學(xué)英語課堂上進行合作式學(xué)習,采用I—CARE策略培養(yǎng)。同時把另一個班25人作為控制班,使用常規(guī)教學(xué)方法,重點講解課本的知識點和語言點。

為了控制額外變量的影響,我們選用同一個任課老師進行授課,并在實驗前,對任課教師進行I—CARE策略培養(yǎng)的培訓(xùn),通過閱讀相關(guān)資料、文獻和有經(jīng)驗的教師討論研究,使任課教師在主觀上接受I—CARE策略,熟悉合作學(xué)習的基本原則和方法。

3.3 工具

在實驗過程中,我們主要采用兩種工具來收集相關(guān)數(shù)據(jù):一種是學(xué)生一學(xué)期的學(xué)業(yè)測試,另一種是學(xué)生訪談。學(xué)業(yè)測試采用形成性評估方法,包括口語考試,平時測評和期末終結(jié)性評估。口語測試包括材料背誦、話題討論兩部分,由有經(jīng)驗的老師根據(jù)統(tǒng)一的口語評分細則和規(guī)范給出較科學(xué)、客觀、準確的成績,它占總成績的20%;平時測評包括學(xué)生的學(xué)期內(nèi)三次階段性測試、作業(yè)、課堂表現(xiàn),它占總成績的30%;期末終結(jié)性評估占總成績的50%。過程性評估采用多種評估手段和方式,能及時追蹤教學(xué)過程,反饋學(xué)習信息,有利于教師對學(xué)生的學(xué)習進行有效的監(jiān)控,對教學(xué)有指導(dǎo)性作用。

訪談由有經(jīng)驗的老師組織進行,通過學(xué)生小組討論和個別學(xué)生訪談兩種方式來了解學(xué)生對合作學(xué)習的主觀看法和意見。

3.4 程序

實驗從2010年3月開始,到2010年7月結(jié)束,歷時一個學(xué)期。開學(xué)第一周對實驗班級進行策略培養(yǎng),介紹合作學(xué)習的宗旨、方法、內(nèi)容和相應(yīng)的策略;考慮小組成員的性別、學(xué)業(yè)能力和其他品質(zhì)把學(xué)生分成“異質(zhì)”合作小組。小組成員積極互助、分工合作、資源共享、榮辱與共,以共同的任務(wù)為依托,以共同的進步為主旨,在多維度的互動合作中理解差異、提升自我。在教學(xué)過程中,教師收集學(xué)生的平時測試成績、口語成績、期末測評成績、了解學(xué)生對合作學(xué)習的主觀評價。

4. 結(jié)果和討論

4.1 實驗班和控制班前后綜合成績比較

表1 一級成績組描述統(tǒng)計

表1是實驗班與控制班在實驗前一級成績的描述統(tǒng)計結(jié)果。對實驗班和控制班級的大學(xué)英語一級成績做Levene方差齊性檢驗,結(jié)果表明兩樣本總體方差為齊性(F=0.324,p=0.572)。接著再對實驗班與控制班兩組成績做配對樣本的t檢驗,結(jié)果顯示,兩組之間不存在顯著差異(t=0.849,p=0.400)。由此,可介定兩個班是同質(zhì)的,已經(jīng)具備作為實驗班與控制班的條件。

表2 二級成績組描述統(tǒng)計

表2是經(jīng)過一學(xué)期后,實驗班與控制班的二級成績的描述統(tǒng)計結(jié)果。我們對這些經(jīng)過一個學(xué)期的合作學(xué)習之后大學(xué)英語二級的成績做Levene方差齊性檢驗,結(jié)果表明兩個樣本方差不相等(F=4.8134,p=0.033)。在此基礎(chǔ)上,我們對兩個班的英語二組成績做方差不齊性時的配對樣本t檢驗,結(jié)果顯示實驗班與控制班成績之間存在顯著差異(t=-2.070,p=0.045),實驗班的成績較控制班有了顯著提高。

4.2 實驗班級實驗前后口語和平時成績比較

表3是實驗班與控制班在實驗前(一級)后(二級)口語成績的描述統(tǒng)計結(jié)果。

表3 口語成績描述統(tǒng)計量

對實驗班級與控制班級實驗前的一級口語成績做配對樣本的t檢驗,結(jié)果顯示兩組之間不存在顯著差異(t=1.593,p=0.124),由此可見,實驗班級和控制班級在實驗前口語水平上是同質(zhì)的。我們再對經(jīng)過一個學(xué)期的實驗后實驗班與控制班口語成績做配對樣本的t檢驗,結(jié)果顯示兩組之間存在顯著差異(t=2.109,p=0.046)。這一結(jié)果表明,結(jié)過一個學(xué)期的合作學(xué)習培訓(xùn)后,實驗班級學(xué)生的口語水平得到顯著提高,收到了應(yīng)有的教學(xué)效果。

4.3 平時成績比較

表4是實驗班與控制班在實驗前(一級)后(二級)的平時成績的描述統(tǒng)計結(jié)果。

表4 平時成績描述統(tǒng)計量

對實驗班與控制班一級平時成績(實驗前)做配對樣本的t檢驗,結(jié)果顯示,兩組之間不存在顯著差異(t=-0.912,p=0.371),可見實驗班和控制班在平時成績上是同質(zhì)的。經(jīng)過策略培訓(xùn)后,對實驗班與控制班二級平時成績做配對樣本的t檢驗,結(jié)果顯示兩組之間存在顯著差異(t=3.195,p=0.004)。平時成績包括隨堂測試、作業(yè)、課堂表現(xiàn)等幾方面,是學(xué)生學(xué)習過程的完整記錄和客觀評價。平時成績的提升表明了學(xué)生對合作學(xué)習認可,對英語教學(xué)課的教學(xué)持肯定態(tài)度,這也是學(xué)生學(xué)業(yè)取得進步的有效佐證。

3.3 學(xué)生訪談

學(xué)生訪談在實驗班采取小組討論和個別學(xué)生談話兩種方式進行。教師對合作學(xué)習的情況和教學(xué)的滿意度進行深入的了解。我們對訪談收集的定性數(shù)據(jù)進行分析發(fā)現(xiàn),實驗班的學(xué)生對一學(xué)期英語教學(xué)表示滿意。當問及是否愿意在下學(xué)期繼續(xù)實行合作學(xué)習時,學(xué)生表示支持并愿意繼續(xù)分組進行合作學(xué)習。同時,教師分別選擇成績優(yōu)異和稍差的個別學(xué)生進行訪談,訪談結(jié)果表明,學(xué)習成績優(yōu)異的同學(xué)表示在小組內(nèi)個人的能力得到充分的施展,學(xué)業(yè)得到認可,有很好的學(xué)習成長氛圍;學(xué)習稍差的同學(xué)也表示在小組內(nèi)能認識自己的差距和不足,在分工合作中取長補短,獲得發(fā)展的目標,增強了個人責任感。

5. 討論

5.1 合作學(xué)習的有效性

本實驗發(fā)現(xiàn),實驗班在經(jīng)過一學(xué)期的“I—CARE”培養(yǎng)策略、特別是合作學(xué)習的學(xué)習時間后,學(xué)業(yè)水平較控制班有了顯著的提高。學(xué)生的口語成績,課堂表現(xiàn)也進一步表明合作學(xué)習有益于學(xué)生在“做中學(xué)”(learning by doing)。排除學(xué)生自然成熟度、試卷的難易水平的因素,分析學(xué)生進步的原因主要包括以下幾點:第一,合理分組,形成多元學(xué)習生態(tài)環(huán)境。合作學(xué)習依據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平、學(xué)習風格、性別等相關(guān)因素分成若干的小組,在多元化的小組學(xué)習氛圍中,小組成員以共同的學(xué)習任務(wù)為依托,人人參與,強調(diào)學(xué)生的自主性,滿足學(xué)生的個性化需求,共同發(fā)展,共同進步。第二,分工合作,形成和諧的合作團隊。合作學(xué)習強調(diào)小組之間的競爭,而不是個人之間的強勢比較,有利于培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作精神,通過高度的交互合作達到認知上的意義相互構(gòu)建,從而更容易讓學(xué)生形成積極的自我肯定意識。多方位、多角度、多視野的合作互動幫助學(xué)生取長補短,學(xué)生之間相互關(guān)心、相互幫助,在和諧的氛圍中滿足不同層次的需求,充分體現(xiàn)學(xué)習者的主體地位。第三,教師統(tǒng)籌、科學(xué)合理的駕馭課堂。教師充分考慮學(xué)生的個性,把成績優(yōu)異和稍差的學(xué)生、男生和女生相互搭配分組,同時避免差異巨大而不能合作的小組出線。教師合理設(shè)計安排布置任務(wù),控制小組討論的時間和局面,循循善誘,避免浪費教學(xué)時間,達到理想的教學(xué)效果。該策略應(yīng)用注意師生互動,教師深入到小組,及時發(fā)現(xiàn)問題,解決問題,排除學(xué)習障礙,注重挖掘課堂資源,達到共贏。教師建立合理的獎懲制度,以小組獎勵和個人獎勵相互結(jié)合的公正、公平的激勵機制的建立有利于學(xué)生形成集體榮譽感,在互助合作中共同進步。

5.2 合作學(xué)習對口語技能的影響

實驗班級口語成績的顯著提高說明合作學(xué)習對口語有明顯的正向遷移作用。合作學(xué)習強調(diào)學(xué)生在小組組員之間的相互合作、相互交流,用英語溝通彼此的看法和觀點,各抒己見的同時要提煉出小組的立場和主張,并對觀點給出合理的論據(jù)和評估,這使得語言操練在合作過程中得到充分的練習,充分鍛煉學(xué)生的語言組織、表達和實際運用能力。這些活動共同促成了本實驗中所觀察到的積極效果。

5.3 合作學(xué)習對教學(xué)模式的影響

合作學(xué)習有利于英語的教與學(xué)統(tǒng)一,體現(xiàn)學(xué)生在用中學(xué)(learning by doing)的宗旨。它能滿足學(xué)生個性化的需求,幫助他們朝著自主學(xué)習的方向發(fā)展。通過合作學(xué)習,學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位和教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用得到了很好的體現(xiàn)。教師設(shè)計布置適當?shù)娜蝿?wù)、學(xué)生基于任務(wù)選擇適合自己需要的材料和方法、采用相應(yīng)的學(xué)習策略,從而達到自主學(xué)習的目的。在小組合作的過程中,學(xué)生在獲得語言知識的基礎(chǔ)上,語言實際應(yīng)用能力也在實踐中得以培養(yǎng)。學(xué)生在自我評估、互相評估,以及教師對學(xué)生的評估中對語言學(xué)習有更明確的目標和動力。

6. 結(jié)論

綜合本實驗的研究結(jié)果,我們對合作學(xué)習形成以下三個結(jié)論:

第一,合作學(xué)習能較有效促進學(xué)生學(xué)習成績的提高。

第二,合作學(xué)習對學(xué)生語言應(yīng)用能力,特別是口語能力的提高有積極的促進作用。

第三,合作學(xué)習有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用,體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。

在合作學(xué)習課堂中,小組成員共同努力,共同協(xié)作,保證小組成員掌握學(xué)習內(nèi)容、實現(xiàn)教學(xué)目標。小組內(nèi)成員之間面對面的互動,分享教學(xué)資源,充分滿足成員個性化發(fā)展需求,促進學(xué)生形成良好的自我形象,營造寬松的教學(xué)氛圍,提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績等。

在當前,已有大量文獻探討了在英語教學(xué)中,如何創(chuàng)造良好、寬松的課堂生態(tài)環(huán)境,從而提高學(xué)生語言實際運用的能力,滿足學(xué)生個性化學(xué)習的需求,以增強學(xué)生自主學(xué)習能力等。本實驗的結(jié)果表明合作學(xué)習課堂是一解決之道。但是,由于實驗條件等的限制,本論文對合作學(xué)習的研究還屬試探性的探討,未來研究可以在更大規(guī)模上,采用更大的樣本綜合考察這一教學(xué)學(xué)習方法的有效性。

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