鄧大飛

(廣西民族師范學(xué)院外語系，廣西南寧530023)

一、引言

詞匯是語言的三大要素之一。英國著名的語言學(xué)家威爾金斯(1972：48)說過“沒有語法，人們不能表達(dá)很多東西，而沒有詞匯，人們則無法表達(dá)任何東西”(徐密娥、李炯英，2007：69)?？梢?，詞匯是語言學(xué)習(xí)的重要組成部分。詞匯是詞的總和，不僅指語言中所有的詞，而且指諸如方言、使用域或術(shù)語等某一語言變體中使用的詞和短語。詞是語音、意義和語法特點三者統(tǒng)一的整體。詞又是語句的基本結(jié)構(gòu)單位，因為通常說的每一句話都是由許多的詞構(gòu)成的(陸國強，1983：1-5)。詞匯學(xué)習(xí)是英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和核心部分，對缺乏語言環(huán)境的中國學(xué)習(xí)者來說，是一大難點。由于學(xué)生沒有正確地理解和使用英語詞匯，嚴(yán)重影響了他們英語理解和表達(dá)能力的提高。因此，如何教好英語詞匯成為我國師生普遍關(guān)注的課題。要搞好詞匯教學(xué)，首先要確定詞匯教學(xué)的重點。有不少學(xué)者(濮建忠，2000;桂詩春、楊惠中，2003;李海亭，2008：105)認(rèn)為，動詞在英語詞匯教學(xué)過程中處于核心地位，且學(xué)習(xí)者在動詞詞匯方面使用的失誤占了主體，動詞應(yīng)該成為詞匯教學(xué)的重點?；舳鞅?1976)在《英語句型和慣用法》以及他主編的《牛津高級現(xiàn)代英語詞典》(1974年第三版和1989年第四版)中把英語動詞句型歸納成25種。他對英語動詞句型的詳盡描述和解釋為學(xué)習(xí)者了解英語動詞內(nèi)在結(jié)構(gòu)提供了大量的資料，也為外語教師在外語教學(xué)中進(jìn)行英語動詞教學(xué)提供了依據(jù)(何廣鏗，2002：5-6)。國內(nèi)不少學(xué)者(陸國強，1983;李庭薌，1983：179-204;朱純，1994：214-226;王嬙，2000：71-79;田世國，2001：155-160;文秋芳，2003：82-105;潘淑敏，2007：14-31;鄒為誠，2008：7-8;汪榕培、王之江，2008：320-361)基于不同的理論對如何搞好詞匯教學(xué)進(jìn)行了研究，提出了許多好的方法和建議。但是，國內(nèi)學(xué)者在英語詞匯教學(xué)研究領(lǐng)域里依然存在著許多問題，如：研究方法以思辨性的理論研究為主，驗證性研究缺乏等(徐密娥、李炯英，2007：73)。近年來，隨著模因論研究的不斷深入，模仿、朗讀、背誦等傳統(tǒng)教法再次引起了師生學(xué)者的普遍關(guān)注。

模因論的核心是模因。模因(meme)這個概念是Richard Dawkins在1976年寫的《自私的基因》里首次提出來的。在漢語里“meme”有好幾個譯名，何自然(2003)將“meme”譯為“模因”，得到了大家的普遍認(rèn)同。模因是一個文化信息單位，通過模仿而得到傳遞。判斷“模因”的基本依據(jù)是“模仿”，任何一個信息，只要它能夠通過廣義上稱為“模仿”的過程而被“復(fù)制”，它就可以稱為模因。語言本身就是一種模因，模因也寓于語言之中，所以有“語言模因”之說。語言的任何部分，如：語音、語法、詞匯、句法、句段、篇章等，只要通過模仿而得到復(fù)制和傳播，都有可能成為語言模因(何自然，2008：69)。任何語言模因要得到模仿、復(fù)制和傳播，必須具有以下三個特征：一是復(fù)制保真度，即：復(fù)制的越忠實，保真度就越高;二是多產(chǎn)性，即：模因復(fù)制速度越快，散布越廣;三是長久性，即：復(fù)制模式存在越久，復(fù)制的數(shù)量越大。語言模因的模仿和復(fù)制過程必須經(jīng)過以下四個階段：一是同化，即：一個有效的模因應(yīng)該能夠“感化”受體，被受體注意、理解和接受;二是記憶，即：模因必須在記憶中保持一段時間，否則就不是模仿;三是表達(dá)，即：模因在與其他個體交流時必須從記憶模因中出來，進(jìn)入能被他人感知的物質(zhì)外形這一過程，最突出的表達(dá)手段是話語;四是傳播，即：模因傳播需要有形載體或媒體，如，書本、照片、人工制品、光碟等，這些載體或媒體應(yīng)該有很強的穩(wěn)定性，防止信息流失或變形。

模因的這些特性對英語詞匯教學(xué)頗有啟發(fā)。第一、語言習(xí)得或?qū)W習(xí)的過程就是語言模因模仿、復(fù)制和傳播的過程。朗讀和背誦在這一過程中成為語言輸入的主渠道，因為朗讀和背誦能有效地積累語言和文化知識。通過大量的朗讀和背誦，可以熟知語言模因，正所謂“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”。第二，模仿是人的天性，幼兒就是通過模仿習(xí)得母語的。模仿的目的是創(chuàng)新，而創(chuàng)新又是語言模因傳播的動力。在英語詞匯教學(xué)中，讓學(xué)生模仿地道的語音、語調(diào)、句法結(jié)構(gòu)以及正確的句子表達(dá)方式等，當(dāng)學(xué)生的這種模仿行為得到強化并長期保存在他們的記憶之后，他們就能對模仿到的語言素材進(jìn)行創(chuàng)造性地、擴展性地在語言交際環(huán)境中使用。因此，詞匯模因從輸入、吸收和輸出的過程應(yīng)該成為詞匯教學(xué)過程的主線。

自模因論引進(jìn)我國學(xué)術(shù)界以來，不少學(xué)者(聶睿、陳玉紅，2008;王純磊，2008;吳燕瓊，2009)對國內(nèi)外模因論的研究現(xiàn)狀進(jìn)行了綜述，《外語學(xué)刊》也于2008年第1期以專欄的形式發(fā)表了一系列論述模因論及其應(yīng)用研究的論文。這些論文主要介紹模因論與語言教學(xué)相結(jié)合所帶來的啟示以及學(xué)者們發(fā)表的對某些問題的看法或者是個人教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)。但是，從實證性的角度闡述模因論與英語詞匯的教學(xué)實踐還未有人涉及，實證研究的數(shù)量幾乎為零。本文通過一項動詞句型練習(xí)的教學(xué)實驗，試圖驗證語言模因論對英語動詞習(xí)得是否有促進(jìn)作用，能否減少學(xué)習(xí)者在詞匯使用方面的失誤。本次研究填補了國內(nèi)模因論與外語詞匯教學(xué)實證研究的空白，可為模因論與外語教學(xué)的相關(guān)研究提供實證數(shù)據(jù)及理論支持。

二、實驗設(shè)計

(一)受試者

參加此項教學(xué)實驗的受試者是某學(xué)院英語專業(yè)2010級本科生。在同一年級里，以我們擔(dān)任的兩個自然教學(xué)班級為對象，根據(jù)學(xué)生參加高考后取得的英語成績，一個班的學(xué)生高考成績平均分為120分，另一個班的學(xué)生高考成績平均分為119.77分，獨立樣本T檢驗結(jié)果為：T=0.11，P (雙側(cè)檢驗)=0.91。因此，兩個班的高考英語成績沒有顯著差異。兩個班的學(xué)生再分成兩大組，一組為實驗組，另一組為對照組。由于實驗考核的次數(shù)達(dá)3次之多，前后相隔近三個星期，其間有受試者因故缺席。為此，兩組受試者的人數(shù)以3次都參加測試的學(xué)生為準(zhǔn)。實驗組最終實際人數(shù)是34人，對照組30人。

(二)步驟

實驗由一名教師在一節(jié)課內(nèi)進(jìn)行，時間只有40分鐘。一個教學(xué)班隨機安排到實驗組，另一個教學(xué)班安排到對照組。實驗的具體步驟如下：

1.選擇英語詞匯學(xué)習(xí)材料。

本次教學(xué)實驗以英語動詞類型為詞匯學(xué)習(xí)材料，原因是：第一，對于任何學(xué)著說或?qū)懻_英語的人而言，一個句子中最重要的一個詞便是動詞。掌握英語動詞的類型，學(xué)習(xí)者就能正確地運用動詞造正確的英語句子，因為這些動詞類型告訴學(xué)習(xí)者怎樣用動詞造正確的句子;第二，把英語當(dāng)作外語去學(xué)習(xí)的人可能會受到誘惑，用“類推”的方式造句，比如他聽到或看到 Please tell me the meaning和Please show me the way(間接受詞后跟直接受詞)這種句子，就會以此類推，造出Please explain me the meaning這種錯誤的句子(正確者應(yīng)為Please explain the meaning to me);第三，通過基于模因論的教學(xué)實驗試圖幫助我國學(xué)習(xí)者避免這種錯誤，提高他們的英語表達(dá)能力。

動詞類型學(xué)習(xí)材料選自張芳杰(1984)主編的《牛津現(xiàn)代高級英漢雙解詞典》(第三版)，共有二十五種類型，總計214句子。我們選擇了其中的第二、三、四、六、七、十二和十三等7種動詞類型共102個句子作為學(xué)習(xí)內(nèi)容。選擇這些動詞類型是因為它們都至少有兩種用法以上，學(xué)生使用的時候容易產(chǎn)生混淆。我們之所以只選擇七種動詞類型而不是全部動詞類型，是因為使受試者在規(guī)定的學(xué)習(xí)時間內(nèi)有足夠的時間輸入這些動詞類型知識，并在后續(xù)的練習(xí)和測試中加以運用。

2.設(shè)計詞匯測試試卷。

我們把試卷的名稱定為英語動詞類型測試，試卷內(nèi)容包括受試者的個人姓名、專業(yè)班級和25個中文句子，要求所有被試用所給的動詞把25個句子翻譯英語。這些動詞以及相關(guān)的句子都是從第二、三、四、六、七、十二和十三等7種動詞類型中隨機選出。要求學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)完成翻譯測試。我們一共設(shè)計了3份試卷，作為3次考試用。

3.實驗在課內(nèi)進(jìn)行，課堂的環(huán)境是數(shù)字化語言實驗室。

首先進(jìn)行第一次英語動詞類型測試。任課教師將動詞類型測試的卷子發(fā)給每位受試者，要求他們寫上自己的姓名和班別，然后讓他們根據(jù)要求把25個句子翻譯英語。此項測試約需要30分鐘。完成之后，教師馬上收回卷子。試卷由一名美國籍的老師根據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評分。

4.實驗階段。

筆者把動詞類型學(xué)習(xí)材料發(fā)給每個受試者，課堂上學(xué)習(xí)時間為40分鐘，共5次。每次學(xué)習(xí)5項動詞類型和25個句子。實驗組在每次課上通過教師的講解后，大聲朗讀并背誦這些句子，然后模仿句子造句。通過教師的背誦檢查后，所有的受試者才能參加第二次測試。對照組被試沒有刻意要求這樣做，只接收教師的講解。其它的四次學(xué)習(xí)方法與第一次相同。所有被試者在課堂上學(xué)習(xí)5次后參加第二次測試。第二、三次測試方法與第一次相同。

5.兩周之后，所有受試者接受第三次測試。

(三)記分方法

我們按照受試者翻譯的句子動詞用法的正確與否進(jìn)行評分，動詞用法錯誤記1次，最后用SPSS17.00統(tǒng)計學(xué)生在動詞用法錯誤次數(shù)的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差以及進(jìn)行獨立樣本T檢驗。

三、實驗結(jié)果與討論

表1列出實驗組與對照組前后3次測試的結(jié)果。我們把第一次測試學(xué)生在動詞類型運用的錯誤平均次數(shù)用字母A表示。例如，在第一次測試中，卷子中有25個動詞和相應(yīng)的25個句子。實驗組動詞用法平均錯誤次數(shù)為19.55次，對照組動詞用法平均錯誤次數(shù)為19.26次。第二次測試學(xué)生在動詞類型運用的錯誤平均次數(shù)用字母B表示。第三次測試學(xué)生在動詞類型運用的錯誤平均次數(shù)用字母C表示。

表1 實驗組與對照組的3次測試結(jié)果

分析表1的這些數(shù)據(jù)，我們主要發(fā)現(xiàn)以下三點：

(一)第一次測試的結(jié)果

第一次測試的結(jié)果表明：實驗前，實驗組與對照組受試者在動詞類型運用方面的平均錯誤次數(shù)十分接近，分別為19.55次和19.26次，對照組雖然略低一點，但兩者毫無統(tǒng)計意義上的差異(t= 0.69，p=0.48＞0.05)。這為實驗最終結(jié)果的比較提供了非常理想的參照。此外，測試的結(jié)果表明，受試者的動詞運用水平較低，25個動詞中運用錯誤的動詞數(shù)達(dá)19個左右。

(二)第二次測試的結(jié)果

第二次測試的數(shù)據(jù)表明：教師在要求實驗組通過朗讀、背誦和仿寫等方法學(xué)習(xí)這些句子之后，實驗組受試者平均錯誤次數(shù)為8.35次;對照組沒有刻意要求這樣做，對照組平均錯誤次數(shù)為14.03次。兩者相差懸殊，有異常顯著的差異(t=-8. 23，p=0.00)。這說明，學(xué)習(xí)語言材料的方法不同，受試者運用動詞進(jìn)行表達(dá)的能力也不一樣。與實驗前相比，對照組和實驗組的動詞運用錯誤次數(shù)都有明顯的減少，但實驗組動詞運用錯誤的次數(shù)減少非常明顯。這說明通過朗讀、背誦和仿寫等方法，受試者的語言知識在輸入、吸收和記憶中得到了加強，有了較強的英語語感。此外，我們在檢查學(xué)生的背誦和分析他們的試卷時發(fā)現(xiàn)，記憶力強或背誦熟練程度高的學(xué)生，在動詞運用方面的錯誤次數(shù)越少，反之亦然。

(三)第三次測試的結(jié)果

第三次測試的數(shù)據(jù)表明：學(xué)習(xí)了102個句子兩周之后，實驗組動詞類型運用方面的錯誤次數(shù)仍然保持著優(yōu)勢，為8.94次。對照組的錯誤次數(shù)為17.43次，接近實驗前的錯誤次數(shù)。與第二次測試相比，實驗組在錯誤的次數(shù)上略有所增加，但兩組的差異依然很明顯(t=-19.2，p=0.00)，這表明，通過朗讀、背誦和仿寫等方法，受試者的動詞類型知識可以比較長期地保持在記憶里，而沒有使用這些方法的學(xué)生的語言知識在記憶中儲存的時間比較短暫。

上述動詞句型練習(xí)的教學(xué)實驗結(jié)果證實了模因論對英語詞匯學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用，確實能減少學(xué)習(xí)者在詞匯使用方面的失誤。

四、結(jié)論

本次教學(xué)實驗圍繞一項英語動詞類型的練習(xí)進(jìn)行。受試者為64名英語專業(yè)本科2010級學(xué)生。實驗組在課內(nèi)通過教師的講解并理解所學(xué)的動詞類型后，朗讀和背誦102個動詞類型的句子，同時做模仿造句練習(xí)，背誦檢查合格后，參加第二次動詞類型測試。對照組只接受教師的講解并理解所學(xué)的動詞類型，未被刻意要求這樣做。學(xué)習(xí)兩周后，所有受試者參加第三次動詞類型測試。整個教學(xué)實驗過程中，實驗組與對照組唯一不同之處是一個簡單的朗讀、背誦和仿寫要求：前者必須通過朗讀、背誦和模仿等方法學(xué)習(xí)這些動詞類型的句子，后者未被刻意要求這樣做。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在同等條件下受試者通過朗讀、背誦和模仿等方法學(xué)習(xí)英語動詞類型以及與之相對應(yīng)的句子，與沒有用過這些方法的受試者相比，效果完全不同，前者在動詞類型運用方面的錯誤次數(shù)明顯減少，語言知識被記住的可能性更大，且在大腦中保持的時間較長。這從一個側(cè)面證實了語言模因論確能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者英語詞匯的習(xí)得和減少他們在詞匯使用方面的失誤。本次教學(xué)實驗的結(jié)論僅限于動詞類型，其它的詞匯或語言知識，如：成語、名詞、形容詞、語法等與模因論的關(guān)系如何，有待于進(jìn)一步研究。

本次教學(xué)實驗的規(guī)模不大，設(shè)計也不復(fù)雜，但對外語教學(xué)頗有啟發(fā)。此實驗告訴我們：在缺乏語言環(huán)境下學(xué)習(xí)外語，模仿、朗讀和背誦是幫助我們識記外語知識和提高外語理解和表達(dá)能力的一條有效途徑;學(xué)外語光靠單純的技能訓(xùn)練或單純的語言知識學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，最好再通過模仿、朗讀和背誦等方法記住大量的語言知識和文化知識，才能具有較強的語言理解能力和表達(dá)能力。實驗還告訴我們：能夠有效地促進(jìn)學(xué)生外語模仿能力和背誦的學(xué)習(xí)方法就是好的教學(xué)方法。

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