?。壅?作為教育的重要組成部分，課程應(yīng)當(dāng)為學(xué)生人生的幸福奠基。功利主義和實(shí)證主義教育觀是課程實(shí)施過程中讓學(xué)生幸福缺失的理論根源，課程評價是讓學(xué)生幸福缺失的主要現(xiàn)實(shí)因素。優(yōu)化課程實(shí)施應(yīng)從如下四個角度入手：重塑課程目標(biāo)，變革教學(xué)策略，開發(fā)課程資源，優(yōu)化評價內(nèi)容。
　?。坳P(guān) 鍵 詞］ 幸福；教學(xué)策略；課程目標(biāo)；課程資源
　　［作者簡介］ 牛文明，陜西教育學(xué)院中文系，講師
　　
　　幸福是人類一切生活的最終目的，教育作為人類活動的重要組成部分，理應(yīng)關(guān)涉人類幸福，教育的過程應(yīng)該成為學(xué)生體驗(yàn)、認(rèn)識、實(shí)現(xiàn)幸福的過程。作為教育的重要組成部分，課程理所應(yīng)當(dāng)?shù)爻袚?dān)奠基幸福人生的重任。如何使課程為幸福人生奠基，這是擺在廣大教育工作者面前一項(xiàng)頗具挑戰(zhàn)性的課題。
　　
　　一、課程實(shí)施過程中幸福的缺失
　　
　　課程應(yīng)該為奠基幸福人生而努力，但現(xiàn)實(shí)情況是，在課程實(shí)施過程中許多學(xué)生并沒有體會到幸福，相反，不幸總是如影隨形，尤其是在中學(xué)階段這個問題更為突出。隨著年齡的增長，學(xué)生的主觀幸福感呈現(xiàn)逐年下降的趨勢。影響學(xué)生幸福感的主要因素——學(xué)業(yè)壓力過大、負(fù)擔(dān)過重均與課程緊密聯(lián)系。
　　從理論來看，造成當(dāng)前課程實(shí)施中幸福缺失的根源主要是實(shí)證主義和功利主義教育觀。實(shí)證主義教育觀認(rèn)為課程應(yīng)該傳授可以證實(shí)的知識，這些“真理性”知識最有價值，學(xué)生的主要任務(wù)就是最大限度地掌握人類歷史上所形成的一切知識。功利主義價值觀主張用“有用的”知識作為課程的主要內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)知識的工具性，力圖通過“有用的”知識為社會培養(yǎng)有用的人。兩者共同的本質(zhì)是以知識為本，強(qiáng)調(diào)知識的社會性、現(xiàn)實(shí)性、客觀性，而忽略人的個體性、理想性，課程與幸福的天然聯(lián)系被阻隔。
　　從現(xiàn)實(shí)來看，影響幸福實(shí)現(xiàn)的主要羈絆是課程評價。問題的癥結(jié)不在于評價形式本身，而在于評價內(nèi)容。評價過于重視對確定無疑的真理性知識的考察，忽略對鮮活的境遇性知識的評價，造成的直接后果就是學(xué)習(xí)過程籠罩著一層陰霾，幸福對于大多數(shù)學(xué)生似乎很遙遠(yuǎn)。
　　
　　二、優(yōu)化課程實(shí)施，奠基幸福人生
　　
　　課程實(shí)施作為教育活動的主要環(huán)節(jié)，應(yīng)當(dāng)為幸福奠基，具體而言可以從如下幾個角度切入。
　?。ㄒ唬┲厮苷n程目標(biāo)
　　課程目標(biāo)是體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)中的教育價值，主要有四種價值取向：普遍性目標(biāo)取向，行為目標(biāo)取向，生成性目標(biāo)取向，表現(xiàn)性目標(biāo)取向。［1］普遍性目標(biāo)取向秉持普遍主義的價值觀，認(rèn)為教育目標(biāo)可以適用于任何教育情境。我國目前大多數(shù)老師都秉持這樣一種價值取向。行為目標(biāo)取向最大的特點(diǎn)是目標(biāo)的具體、明確、標(biāo)準(zhǔn)化和可操作性，是在科學(xué)主義的支配下形成的。生成性目標(biāo)取向最大的特點(diǎn)是過程性，強(qiáng)調(diào)在具體教育情境中問題的解決和學(xué)生學(xué)習(xí)中結(jié)果的達(dá)成。表現(xiàn)性目標(biāo)取向強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的多元表現(xiàn)，尊重學(xué)生的個體差異。四種價值取向的課程目標(biāo)都有各自的適切性，正確設(shè)定課程目標(biāo)應(yīng)該充分吸納四種取向的長處，避免其短處，重塑課程目標(biāo)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)四種價值取向的平衡。
　　下面結(jié)合朱自清先生的散文《背影》來看看如何設(shè)定課程目標(biāo)。
　　目前比較流行的《背影》的教學(xué)目標(biāo)是這樣設(shè)定的：
　　
　　1.抓住“背影”這一感情聚焦點(diǎn)，展示人物心靈的寫作手法。
　　2.體會本文樸實(shí)真摯、飽含深情的語言風(fēng)格。
　　3.感受父子情深，體會父愛的深沉與偉大，教育學(xué)生珍愛親情，增進(jìn)與父母的溝通與交流，學(xué)會關(guān)愛他人，發(fā)揚(yáng)中華民族的傳統(tǒng)美德。
　　
　　這一目標(biāo)的第1、2條是典型的行為目標(biāo)取向，第3條是普遍性目標(biāo)取向，沒有體現(xiàn)出來生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)取向，對學(xué)生自身發(fā)展重視不夠。
　　具體來說，著眼于學(xué)生幸福的課程目標(biāo)應(yīng)注意兩點(diǎn)：
　　第一，關(guān)注學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)。幸福具有強(qiáng)烈的主觀性，不同人面對同一事物會出現(xiàn)不同的反應(yīng)，如對待學(xué)習(xí)，有的學(xué)生會以學(xué)為樂，有的學(xué)生會以學(xué)為苦。要知道，唯有與學(xué)生生活相關(guān)聯(lián)的課程才使幸福有了實(shí)實(shí)在在的依托。以《背影》為例，當(dāng)下學(xué)生的生活場景與文章的寫作背景已經(jīng)有了巨大的差異，如果仍然從課文本身出發(fā)進(jìn)行父愛教育，很容易與學(xué)生的生活產(chǎn)生隔膜，進(jìn)而影響學(xué)生對偉大父愛的體會；如果目標(biāo)進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，在學(xué)生的生活與課文之間搭建一座橋梁，課程目標(biāo)就顯得不再生硬了。
　　第二，面向未來，重視知識的境遇性。幸福具有理想性特征，具體表現(xiàn)為人類總是不滿足于現(xiàn)狀，不斷地對未來生活提出更高的追求。幸福的理想性特征要求教育不能僅僅停留于當(dāng)下，在課程目標(biāo)的設(shè)定上一定要強(qiáng)調(diào)其未來指向，要能在現(xiàn)有課程內(nèi)容中發(fā)現(xiàn)指向未來的情境性因素，充分挖掘其價值。如對《背影》教學(xué)來說，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會在字里行間讀懂父愛，并將這種父愛延續(xù)到未來的生活之中，而不僅僅標(biāo)簽式b43f21ef0e47008b0d5d2c24a35ee6d2c2e474d7cd46dfa274ba775dcdc9454e地發(fā)揚(yáng)中華民族的傳統(tǒng)美德。
　?。ǘ┳兏锝虒W(xué)策略
　　幸福既有可教性，又有不可教性，幸福人生的實(shí)現(xiàn)不可能僅僅通過幸福知識的傳授來實(shí)現(xiàn)，“任何試圖對幸福生活加以解密、還原，以求將幸福的獲得路徑便捷化、線性化的企圖只會扼殺幸福、泯滅幸?！保?］。所以課程實(shí)施過程中要巧妙選擇教學(xué)策略。
　　下面這則案例可供我們反思：
　　
　　一位教師講授《普羅米修斯》一課，即將結(jié)束時，一位學(xué)生突然發(fā)問：“老師，我覺得普羅米修斯沒有得到宙斯的允許就到太陽神那里去拿火種，這是一種偷竊行為，應(yīng)當(dāng)受到懲罰?！币宦牬搜?，這位老師立刻慌了手腳，一時竟不知如何應(yīng)對，無奈之下，只得悻悻回應(yīng)道：“普羅米修斯是為了讓人類擺脫沒有火的悲慘生活才這樣做的，這跟我們平常說的偷竊行為不一樣?！彪S后便匆匆結(jié)束了教學(xué)。課后，這位教師不無傷感地說：“這堂課讓那孩子給害了！”［3］
　　
　　一個很好的引導(dǎo)學(xué)生思考正義與非正義，進(jìn)而思考幸福是建立于正義的基礎(chǔ)之上，深刻體會幸福是“合乎德性的實(shí)現(xiàn)活動”的機(jī)會被浪費(fèi)了。
　　鑒于幸福既有可教性又有不可教性，在教學(xué)策略的選擇上我們應(yīng)該注意兩點(diǎn)：
　　第一，關(guān)注學(xué)生的非期待性答案。通俗地講，非期待性答案就是學(xué)生在教師預(yù)設(shè)答案之外的回答。葉瀾教授在一次報告中批評我國目前的課堂教學(xué)時說：“教學(xué)過程成了教學(xué)預(yù)設(shè)的實(shí)施過程，課堂教學(xué)就是從預(yù)設(shè)到預(yù)設(shè)，根本沒有期待生成的過程。教師對于孩子為什么回答不出期待答案不作思考。老師的課上得好不好取決于學(xué)生在不在狀態(tài)、配合得好不好。我們沒有認(rèn)識到‘非期待答案’恰恰是孩子的創(chuàng)造力在日常教學(xué)中的迸發(fā)?！睂W(xué)生按部就班順著教師的思路回答問題，課堂呈現(xiàn)一片和諧，教師自然就很輕松，但這種輕松導(dǎo)致了大量學(xué)生的“不幸”：思維總是處于一種懵懵懂懂、被動接受的狀態(tài)。教師只有關(guān)注學(xué)生的非期待性答案，分析非期待性答案產(chǎn)生的原因并進(jìn)行有針對性矯正，學(xué)生才能在實(shí)現(xiàn)自我、超越自我中體味到幸福。
　　第二，引導(dǎo)學(xué)生多維感受幸福。人生的幸福是一個整體，而學(xué)校教育卻是分化的各門學(xué)科課程，多門課程共同承擔(dān)起了奠基幸福人生的重任。僅僅以某門課作為實(shí)現(xiàn)幸福教育的基礎(chǔ)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只有各門學(xué)科均以追求人生的幸福作為教育的旨?xì)w，充分挖掘各門課程中幸福的因素，幸福人生才能真正落到實(shí)處。通常我們認(rèn)為人文學(xué)科可以直接給學(xué)生帶來身心的愉悅和幸福的體驗(yàn)，其實(shí)自然科學(xué)中科學(xué)家對真理的堅(jiān)持不懈的追求同樣能給我們帶來心靈的震撼。教師的主要任務(wù)就是不斷地給學(xué)生“搭橋”，在課程內(nèi)容和幸福之間鋪就“坦途”。
　?。ㄈ╅_發(fā)課程資源
　　作為新一輪課程改革的亮點(diǎn)之一，課程資源的引入為課堂注入了源源不斷的活水，但如何運(yùn)用課程資源成為頗具挑戰(zhàn)性的課題。
　　下面這樣一個案例值得我們深思：
　　
　　老師執(zhí)教《石壕吏》，為學(xué)生設(shè)計(jì)了一個問題：你認(rèn)為課文描寫的人物中，誰最苦？一個男生站起來理直氣壯地說：“吏最苦。”此時學(xué)生一片嘩然。有贊同的，并且補(bǔ)充實(shí)例說現(xiàn)在的城管也很苦，也是迫于無奈做一些事情。有反對的，認(rèn)為這是嘩眾取寵。一時僵持不下，甚至主張“吏最苦”的還一時占據(jù)了上風(fēng)。老師并沒有急于下結(jié)論，而是給學(xué)生推薦了一些杜甫傳記、安史之亂的書讓學(xué)生去看，下節(jié)課再討論這個問題。第二節(jié)課上，同學(xué)們的意見出奇地一致：嫗最苦。
　　
　　學(xué)生總是處于一定的時代之中，難免會與歷史中許多場景、觀念產(chǎn)生隔膜。如在講授巴金先生的經(jīng)典作品《小狗包弟》的過程中，有些高中生對“文革”淡漠，就很能說明問題。幸福又有理想性，僅僅面向當(dāng)下的幸福是脆弱的。這需要大量的課程資源加以佐證，教師在授課的過程中必須有開發(fā)的意識，否則授課又會成為空洞的說教。
　?。ㄋ模﹥?yōu)化評價內(nèi)容
　　作為衡量和評價課程實(shí)施的主要方式，課程評價具有舉足輕重的地位。由于幸福問題的復(fù)雜性，很難直接拿出一套放之四海而皆準(zhǔn)的評價指標(biāo)檢驗(yàn)，但有兩條原則是我們應(yīng)該堅(jiān)持的：
　　第一，評價內(nèi)容要有開放性。開放性是基于幸福的主觀性和個體性提出的。我們的評價過于強(qiáng)調(diào)規(guī)范性，對個人的生活意義缺乏足夠關(guān)注，學(xué)生在規(guī)范性的重壓下已失去“自由”的愿望和能力，而這恰恰是幸福生活的基礎(chǔ)。開放性的評價內(nèi)容正是力圖恢復(fù)學(xué)生“自由”的愿望和能力，成就其幸福人生。
　　第二，評價內(nèi)容要有前瞻性。前瞻性是著眼于幸福的理想性提出來的。評價對于當(dāng)下的關(guān)注有其合理之處，但過分關(guān)注也容易走入“死胡同”。幸福應(yīng)該處于永遠(yuǎn)追求而又永無止境的路上。評價指標(biāo)的確立也應(yīng)該面向未來，適當(dāng)選取一些和學(xué)生的未來成長息息相關(guān)的能力作為評價的內(nèi)容。
　　并不是所有課程都能培養(yǎng)出幸福的人，只有幸福的課程才能培養(yǎng)出幸福的人，正確的價值觀念、積極的生活態(tài)度、善良的心靈都可以在以幸福為指向的課程實(shí)施中得到實(shí)現(xiàn)，幸福人生也能得到奠基。
　　
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1] 張華.課程與教學(xué)論[M].上海:上海教育