大文豪托爾斯泰在談到《復(fù)活》的創(chuàng)作時(shí)說(shuō)：“我的小說(shuō)的每一個(gè)情節(jié)，不是獨(dú)出心裁，就沒(méi)有存在的價(jià)值?！闭n堂上教師所要提的每一個(gè)問(wèn)題，也應(yīng)精心設(shè)計(jì)、合理規(guī)劃，只有這樣才能克服隨意提問(wèn)的弊端，讓課堂的過(guò)程是“經(jīng)濟(jì)”的，有效率的，讓學(xué)生在課堂進(jìn)程中有變化，最終“效果”顯著。
　　早在20世紀(jì)80年代初，日本教育界就曾用兩年時(shí)間專門(mén)開(kāi)展“什么是好的提問(wèn)”的討論。討論的結(jié)果認(rèn)為，好的提問(wèn)應(yīng)該具備以下特點(diǎn)：（1）表現(xiàn)教師對(duì)教材的深入研究；（2）與學(xué)生的智力和知識(shí)發(fā)展水平相適應(yīng)；（3）能激發(fā)學(xué)習(xí)的欲望；（4）能有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中的各項(xiàng)具體目標(biāo)；（5）富有啟發(fā)性，并能使學(xué)生自省。直至今日，這仍可供我們?cè)O(shè)計(jì)教學(xué)提問(wèn)時(shí)參考。那么，具體該怎樣在語(yǔ)文課堂上設(shè)計(jì)所要提的問(wèn)題呢？我認(rèn)為在語(yǔ)文課堂上比較常用的提問(wèn)方法主要有四種：鋪墊式提問(wèn)、引路式提問(wèn)、比較式提問(wèn)、矛盾式提問(wèn)。恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用好這四種課堂提問(wèn)方法教學(xué)，同時(shí)掌控好“問(wèn)”的度，定能起到因材施教、優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的作用。
　　一、鋪墊式提問(wèn)，應(yīng)調(diào)整好“問(wèn)”的坡度
　　解決某一頗有難度的問(wèn)題時(shí)，先回憶或提示有關(guān)知識(shí)使之強(qiáng)化，成為通向未知的鋪路石，讓學(xué)生沿著已知與未知的聯(lián)系去思考，這種提問(wèn)能降低學(xué)生對(duì)文本理解的難度。但在鋪墊問(wèn)題時(shí)，必須調(diào)整“問(wèn)”的坡度。坡度過(guò)陡，容易挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，長(zhǎng)此以往會(huì)喪失學(xué)習(xí)的信心；坡度過(guò)緩，學(xué)生不需要思考，容易養(yǎng)成懶惰的習(xí)慣，沒(méi)有學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。
oIsY2XmJkHqVRe8sdsgVUw==　　《臥薪嘗膽》一文對(duì)于越王夫婦在吳國(guó)的生活用了一個(gè)自然段來(lái)描述：“粗布衣”、“石頭房”、“養(yǎng)馬駕車”、“舂米推磨”，雖在一定程度上能讓學(xué)生感受到他倆的生活之苦，但如要更深層次地體會(huì)越王內(nèi)心的屈辱感，教師則需要再做文章。不妨扣住越王原先的君王身份發(fā)問(wèn)：“原本越王作為一國(guó)之君，過(guò)著怎樣的生活呢？”就此引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象，對(duì)比他先后的兩種生活，感受強(qiáng)烈的反差。相信經(jīng)過(guò)這樣的設(shè)計(jì)鋪陳，越王委曲求全、忍辱負(fù)重的形象定能深入學(xué)生心中。
　　二、引路式提問(wèn)，需把握好“問(wèn)”的密度
　　案例：《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》教學(xué)片段。
　　師：同學(xué)們?cè)傧胍幌?，每個(gè)事例中的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、反復(fù)實(shí)驗(yàn)、得出結(jié)論，相當(dāng)于我們平時(shí)寫(xiě)一件事的——
　　生：起因，經(jīng)過(guò)，結(jié)果。
　　師：對(duì)?。∫话銓?xiě)事情，哪一部分要寫(xiě)得具體、詳細(xì)些？
　　生：經(jīng)過(guò)。
　　師：那么，在這三個(gè)事例中呢？
　　生：起因和結(jié)果寫(xiě)得比較具體，經(jīng)過(guò)寫(xiě)得比較簡(jiǎn)單。
　　生：每個(gè)事例中的經(jīng)過(guò)只寫(xiě)了一句話，都是“經(jīng)過(guò)反復(fù)的實(shí)驗(yàn)和研究”。
　　師：至于怎么實(shí)驗(yàn)？怎么研究的？一個(gè)字都沒(méi)有寫(xiě)。這是為什么呢？
　　生：（迷茫的樣子，師指點(diǎn)題目中的“真理”、“問(wèn)號(hào)”。）
　　生：為了突出真理是在問(wèn)號(hào)之后誕生的。
　　生：為了說(shuō)明問(wèn)號(hào)與真理是因果關(guān)系。
　　生：有這么多的問(wèn)題最終才會(huì)有這么偉大的結(jié)論。
　　師：對(duì)?。∽髡哌x取這些事例是為了證明自己的觀點(diǎn)“真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后”，重點(diǎn)要說(shuō)明“真理”與“問(wèn)號(hào)”之間的關(guān)系，沒(méi)有問(wèn)號(hào)就沒(méi)有真理的誕生！如果要證明“功夫不負(fù)有心人”，你認(rèn)為應(yīng)該將哪部分寫(xiě)具體些？
　　生：經(jīng)過(guò)部分。把怎樣反復(fù)試驗(yàn)和研究的過(guò)程寫(xiě)具體，就能看出工夫下得多深了。
　　生：不寫(xiě)具體實(shí)驗(yàn)的過(guò)程，就體現(xiàn)不出那種堅(jiān)持不懈的精神了。
　　師：同樣的事例要證明不同的觀點(diǎn)，所要側(cè)重寫(xiě)的就不一樣。
　　語(yǔ)文課就是要打開(kāi)學(xué)生思維的閘門(mén)，在學(xué)生“自主感悟”“自主理解”的基礎(chǔ)上互相交流、碰撞，在討論中加深認(rèn)識(shí)，提升理解的層次。但是，我們必須認(rèn)識(shí)到，閱讀中不加引導(dǎo)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本的著眼點(diǎn)僅在于內(nèi)容本身而非語(yǔ)言文字。在上述教學(xué)環(huán)節(jié)中，薛法根老師僅用非常簡(jiǎn)潔的四個(gè)引路式的問(wèn)題就促使學(xué)生將閱讀的重點(diǎn)從關(guān)注事例的內(nèi)容上轉(zhuǎn)移到關(guān)注事例的內(nèi)容與表達(dá)上，進(jìn)而關(guān)注事例的表達(dá)效果和意圖。因?yàn)樘釂?wèn)方法恰當(dāng)，因?yàn)樘釂?wèn)時(shí)機(jī)恰當(dāng)，所以教師并沒(méi)有頻繁發(fā)問(wèn)，很快就讓學(xué)生對(duì)文章段落謀篇布局的意圖有了很好的感悟體察。教師合理把握了在單位時(shí)間內(nèi)提問(wèn)的疏密程度，這讓教學(xué)過(guò)程顯得明快、流暢。
　　三、比較式提問(wèn)，意在增強(qiáng)“問(wèn)”的力度
　　有比較才有鑒別。學(xué)生到了中高年級(jí)，一方面隨著知識(shí)的日益豐富，視野日益開(kāi)闊，另一方面對(duì)知識(shí)的理解還有一定的局限性，因此，教師要提出有思維性的問(wèn)題，調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言與精神的思考。
　　比較式提問(wèn)在語(yǔ)文課堂上運(yùn)用得非常廣泛，小到對(duì)一字一詞，甚至是一處標(biāo)點(diǎn)的甄選。如：一位老師在執(zhí)教《水》一課時(shí)，抓住母親的話“你們真是餓壞了”中的一個(gè)用得有悖常理的“餓”字，引導(dǎo)學(xué)生比較：在這里，為什么不說(shuō)“渴”而要說(shuō)“餓”。一石激浪，同學(xué)們紛紛各抒己見(jiàn)：把“渴”說(shuō)成“餓”，那是因?yàn)榇蠹叶加羞^(guò)渴的時(shí)候，但沒(méi)有過(guò)餓水的感覺(jué)，只有在缺水的地方人才能真切地體會(huì)到那種渴是不同尋常的，成了餓。是呀，不同尋常的感覺(jué)就該用不同尋常的字眼來(lái)形容，一個(gè)“餓”字用得精妙，較之“渴”字，更寫(xiě)出了水的珍貴、重要。
　　比較式提問(wèn)還可以橫跨幾篇課文，大到采用比較式閱讀，比如：在教學(xué)中國(guó)小說(shuō)《橋》一文時(shí)，就可將文中老支書(shū)的形象與雨果筆下那位“諾曼底號(hào)”遇難的老船長(zhǎng)拿來(lái)比較。
　　四、矛盾式提問(wèn)，旨在挖掘“問(wèn)”的深度
　　案例：《水》教學(xué)片段。
　　生：（朗讀）從頭頂傾注而下的水滑過(guò)了我們的臉，像一條小溪流，順著脖子緩緩地滑過(guò)了我們的胸和背，然后又滑過(guò)了我們的大腿和膝蓋……
　　師：哪個(gè)字讓你感覺(jué)到了“舒服”？
　　生：“滑”，水滑過(guò)身體時(shí)的感覺(jué)是很舒服的，我在洗澡的時(shí)候就有這樣的體會(huì)。
　　師：一個(gè)“滑”字，讓你感覺(jué)水流得快還是慢？
　　生：（齊）快！
　　師：而“滑過(guò)了……滑過(guò)了……滑過(guò)了……”，你感覺(jué)水流得是快還是慢？
　　生：（齊）慢！
　　師：一勺水從頭上澆下來(lái)，明明是快的，為什么要寫(xiě)得這么慢呢？
　　生：是我用心享受了這一勺水，所以就顯得慢了。
　　生：水非常珍貴，每一滴水都讓我感覺(jué)到舒服。
　　生：我很享受這個(gè)水流的過(guò)程。
　　師：三個(gè)“滑過(guò)”，寫(xiě)出了水的珍貴，也寫(xiě)出了我們的舒服。水滑過(guò)了我們的臉——
　　生：我們的臉舒服了！
　　師：水滑過(guò)了我們的胸和背——
　　生：我們的胸和背舒服了！
　　師：水滑過(guò)了我們的大腿和膝蓋——
　　生：我們的大腿和膝蓋舒服了！
　　師：作者把水流過(guò)身體的每一個(gè)部位的感覺(jué)都寫(xiě)出來(lái)了，所以感覺(jué)是那樣慢，這叫細(xì)膩，這叫舒服。
　　在閱讀教學(xué)中，抓住矛盾處設(shè)問(wèn)，可創(chuàng)設(shè)憤悱情境，從而訓(xùn)練思維，以統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，求得對(duì)知識(shí)更為正確而深入的理解。在上述案例中，執(zhí)教老師通過(guò)兩個(gè)問(wèn)題——“滑過(guò)”是快還是慢？為什么不直接寫(xiě)全身上下都舒服了？使得原本熟悉的語(yǔ)句變得陌生起來(lái)。這是在照顧大多數(shù)學(xué)生的前提下，又指導(dǎo)學(xué)生奮力“調(diào)—跳”的質(zhì)疑問(wèn)難，它促使學(xué)生細(xì)細(xì)地品味、反復(fù)地揣摩，最終領(lǐng)悟到了矛盾中的美妙，細(xì)膩中的精彩。
　　總之，語(yǔ)文課堂的問(wèn)題設(shè)計(jì)需要在深入研讀教材的基礎(chǔ)上字斟句酌、反復(fù)推敲，克服隨意性和盲目性。引導(dǎo)既要遵循教材的價(jià)值取向，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，又要細(xì)心體察，把握住各種有利時(shí)機(jī)。只有這樣，才能讓提問(wèn)有效，讓課堂精彩。