怎樣才能在課堂教學中讓學生產(chǎn)生不是被迫應答的，而是有自身學習需求的可說、可交流的話語呢？怎樣才能讓教師順利退出教學中的“傳話”與“框架”設(shè)定機制，把課堂話語權(quán)真正還給學生？現(xiàn)代教學論認為，學習是主體自主建構(gòu)的過程。就數(shù)學學習而言，優(yōu)化學生主體與教材（文本）的深層對話，是促進課堂建構(gòu)的重要途徑。數(shù)學課堂中的“學生與文本對話”，特指學生個體憑借已有的知識經(jīng)驗和生活積累，調(diào)動潛在的思維靈性，通過閱讀教材構(gòu)建意義的過程，是學生主動獲取信息、發(fā)展思維、訓練語言的過程。那么，數(shù)學教學如何促成學生與文本的深層對話呢？
　　一、研讀感悟，讓對話走向深入
　　所謂“研讀感悟”，就是學生主體先逐字逐句地閱讀教材內(nèi)容，努力從整體上建立對數(shù)學知識的初步感知，然后對重點字、詞展開分析、研究，獲得對文本內(nèi)容的深層次感悟。
　　某教師引導學生提出分數(shù)化成百分數(shù)的一般方法后，讓學生研讀教材結(jié)語：“把分數(shù)化成百分數(shù)，通常先把分數(shù)化成小數(shù)（遇到除不盡時，通常保留三位小數(shù)），再化成百分數(shù)?！弊x后，師生之間有如下對話。
　　師：在這段結(jié)語中，有一個詞挺特別的，你發(fā)現(xiàn)了嗎？你能提出哪些問題？
　　生1：（疑惑地）這里為什么要用上兩個“通?！蹦?？
　　生2：（連忙補充）這里兩個通常的意思相同嗎？
　　生3：這里兩個“通常”之外的含義是什么？
　　師：讀得細致，想得透徹！對于這些問題，你們能否結(jié)合剛才的例題作出合理的解釋？可以先商量一下。
　　生4：第一個“通常”之外的意思是，如果分母擴大若干倍后，恰好是10、100、1000時可以直接把分數(shù)化成百分數(shù)。如1/5=20/100=20%。
　　生5：（馬上舉手）第一個“通?！敝膺€有一個意思，當分母縮小苦干倍后恰好是10、100、1000時，也可以直接轉(zhuǎn)化。如25/500=5/100=5%。
　　生6：第二個“通?！钡囊馑际欠肿映苑帜赋槐M時，一般保留三位小數(shù)?！巴ǔ！敝馐侵赣刑囟ㄒ髸r，應按要求保留小數(shù)。
　　兩個“通常”，顯示出了數(shù)學結(jié)論的簡約性和嚴密性。課堂以“通?！睘橥黄瓶?，展開師生與教材（文本）的對話。隨著對話的不斷深入，學生對數(shù)學結(jié)論的固有內(nèi)涵和豐富外延獲得了個性化的領(lǐng)悟，數(shù)學知識的意義在邏輯對話中得以建構(gòu)和生成。
　　二、圖文結(jié)合，讓對話富有情趣
　　“圖文結(jié)合”，就是讓學生將教材（文本）中呈現(xiàn)的圖片信息（線段圖、幾何圖、直觀圖等）和與之相匹配的文字結(jié)合起來，觀圖思文，讀文想圖，圖文合一，獲得對文本內(nèi)涵的形象感悟。
　　有位教師上一年級“問題解決”一課時，是這樣引導學生圖文結(jié)合領(lǐng)悟文本的：
　?。ㄕn件出示人教版第二冊第19頁捉迷藏情境圖，隱去其余兩幅情境圖）
　　師：在這幅美麗的圖上你看到了什么？
　　生1：我看到了小朋友在捉迷藏。
　　生2：我看到了6個小朋友，有些小朋友躲在大樹后面。
　　生3：有6個小朋友藏了起來。
　　生4：（急忙地）不對！應該是7個小朋友藏了起來。
　　師：你是怎么知道的呢？
　　生4：課本上面寫著一句話，13個同學捉迷藏，這里有6個人，藏起來了幾個？所以，我知道有7個人藏了起來。
　　師：你觀察得真仔細！不但能從圖上獲得信息，還能結(jié)合文字來理解知識，真棒！
　　本課知識是應用題學習的前身和雛形。所以，學生能否圖文結(jié)合，理清教材要傳達的信息，對日后進行應用題的系統(tǒng)學習具有十分重要的意義。在現(xiàn)行的數(shù)學教材中，很多內(nèi)容都是通過呈現(xiàn)圖畫來傳遞信息的，同時通過文字描述進行詮釋。由于學生的年齡特點，他們往往只關(guān)注圖示的“畫龍”情景之趣，而忽視文字的“點睛”作用之妙。因此，教師要適時引導學生將圖文有機結(jié)合起來，以便在富有情趣的對話中達到對教材內(nèi)容的深層把握。
　　三、手腦并用，讓對話充滿活力
　　教學現(xiàn)實中，許多學生閱讀數(shù)學課本實際上只是停留在“走馬觀花”的膚淺層面。數(shù)學教材充滿著嚴謹?shù)姆治龊蛧烂艿耐评恚弧翱础辈弧白觥?，難以獲得對數(shù)學知識個性化的理解。所以課堂呼喚“手腦并用”，即要求學生根據(jù)教材提示，展開諸如“算一算、擺一擺、畫一畫、折一折、填一填”的實踐活動，將靜態(tài)凝固的數(shù)學知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)伸展的數(shù)學過程，從而實現(xiàn)真正意義上的“自主建構(gòu)”。
　　我曾聽過一節(jié)教學《年、月、日》的課，其中有這樣一個教學片段：
　　師：在日常生活中，我們只要知道每個月究竟是大月還是小月，就能準確地說出每個月的天數(shù)，這說明，判斷大月小月的本領(lǐng)非常重要！那么，怎樣才能記住大月和小月呢？你有什么好辦法?
　　生1：我發(fā)現(xiàn)以七月為界線，前面的大月都是單數(shù)，后面的大月都是雙數(shù)。
　　生2：我補充，這個規(guī)律叫做“七前單月大，七后雙月大”。
　　師：你們的知識面真廣！這樣一來，我們就能正確區(qū)分大小月了，的確是一種好辦法。其實，我們教材中還介紹了一種方法，大家想知道嗎？請同學們結(jié)合圖示自學課本，同時思考以下問題：
　　1.拳頭凸出的地方表示什么？凹下去的地方又表示什么?
　　2.2月用拳頭的什么部位表示？8月呢？
　　3.用自己的拳頭操練一下書上介紹的方法。
　　師：誰能舉起拳頭邊指邊數(shù)？（請三名代表演示）
　　師：是不是凸出的地方都表示大月，凹進去的地方都表示小月？
　　生3：凸出的地方都表示大月，但凹進去的地方不都表示小月，因為2月也在凹進去的地方。
　　師：2月不是小月，我們一般稱為“2月平”。現(xiàn)在，我們來做一個游戲，男生表示大月，女生表示小月，老師出示月份，請相應的那部分同學站起來。（10月、7月、4月、8月、2月）
　　師：為什么老師報“2月”時大家都不站起來？
　　生4：因為2月既不是大月又不是小月。
　　教材文本所呈現(xiàn)的“拳頭判別法”，給學習提供了“手腦并用”的巧妙契機。學生通過閱讀與實踐，知識得以感悟、思維得以錘煉、能力得以提高，從而使課堂散發(fā)出濃郁的生命光彩。
　　“深度”教學對話使我們真切地感悟并體驗著“在對話教學中，教材成為‘談資’，學生的成長與發(fā)展成為目的，教學真正成為教育的基本途徑，對話生成徹底改變了搬運和移植知識的教學形態(tài)，教材中心知識專制不得不退場，新的教學秩序得以建立”這一美好的教學境界，今后，我們?nèi)詫橹恍傅嘏Α?br/>