摘 要： 多元解讀是學生在閱讀過程中對文本內涵進行不同的情感體驗的方式及結果，是閱讀領域的熱點與成就，令人遺憾的是卻出現了不少違背文本多元解讀規(guī)律的“假多元解讀”。本文從多元解讀來探討英語閱讀教學。
　　關鍵詞： 多元解讀 英語閱讀教學 “假多元解讀”
　　
　　閱讀是學生的個性化行為，教師要關注落實學生的主體地位，注意學生的個體差異，創(chuàng)設輕松氛圍，激發(fā)學生的主動精神，滿足不同程度學生對英語學習的需求，突出閱讀的針對性與有效性，開發(fā)學生的潛力，發(fā)展學生的個性。而在我們的英語教學中，長期以來以教師為中心，以語法為基礎，以句子分析翻譯為主，只注重對語言知識的傳授，而忽視對文章整體篇章的綜合理解。本文從多元解讀出發(fā)，研究在外語教學中如何有效提高學生的閱讀能力。
　　一、多元解讀
　　所謂多元解讀，是指學生在閱讀過程中對文本內涵進行不同的情感體驗的方式及結果。從字面意思來理解，多元解讀是指對文本的內涵進行不同的情感體驗，是指閱讀者對文本有多種的情感體驗，是與傳統“一元解讀”相對而言。
　　在傳統的英語教學中，教師牢牢控制著“話語權”，而且往往用書上的結論或是自己的理解來代替學生的理解，追求“標準化”“一元化”，嚴重遏制了學生的想象能力、思辨能力、批判能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展。
　　多元解讀給我們的閱讀教學帶來了新的生機、新的氣象，在學術界也引起了廣泛爭鳴。多元解讀改變了學生在傳統“一元解讀”中的被動地位，使學生的閱讀思想從封閉走向開放，閱讀思維從狹隘走向活躍，閱讀方式從單調走向多樣化，而文本意義也從一元走向多元，最終得以升華。
　　二、偽多元解讀與“真閱讀”
　　當然，多元解讀也有真?zhèn)沃?，要實現“真閱讀”必須以倡導“科學多元對話”為前提。因為對話是多元解讀的基本課堂組織形式，科學多元對話才能帶來正確的多元解讀，實現“真閱讀”。
　　科學的多元對話不是一種狹隘和膚淺的對話，而必須注重“點”和“面”的結合?！懊妗本褪菍υ挼姆秶荒芴?，不僅要有師生、生生對話，更要與作者、與文本對話，對話的背景必須考慮作品的方方面面，務必做到“面面俱到”；“點”就是把握好對話的切入點。也就是說，由科學的多元對話為基礎的科學多元解讀應該不是“窄閱讀”而是“寬閱讀”；不是“淺閱讀”而是“深閱讀”。并且科學的多元對話中所產生的閱讀意義，不僅有學生根據自己的個性體驗讀解出的“文本新義”（讀者意義），還有學生根據作者生平和文本實際所探究出的“作者原意”和“文本意義”。也就是說要保證科學多元解讀的廣度，必須涉及“作者”、“文本”和“讀者”三個方面的意義；而要保證科學多元解讀的深度，必須堅持真善美的閱讀標準。
　　然2da5b14cb4d8968eee99abd72ef5a7ba而，令人遺憾的是，出現了不少違背文本多元解讀規(guī)律的“偽多元解讀”（窄閱讀和淺閱讀）。偽多元解讀者不能正確理解科學多元解讀的深刻含義，反而誤解或曲解科學多元解讀為“窄閱讀和淺閱讀”，于是作者原意和文本意義缺失的窄閱讀和蜻蜓點水式的淺閱讀盛行，假多元解讀產生。而這種窄閱讀和淺閱讀具體發(fā)生在課堂對話的實質形式“探究性閱讀”和“創(chuàng)造性閱讀”中。
　　偽多元解讀者是這樣誤解或曲解探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀而產生窄閱讀和淺閱讀的。他們認為“探究性閱讀”就是想當然探究出文本新義，“創(chuàng)造性閱讀”就是想當然創(chuàng)造出文本新義，而這種“文本新義”是可以不嚴格依附作者和文本的，甚至是可以脫離作者和文本的，也就是可以進行所謂的“無中生有式創(chuàng)造性閱讀”。換言之，假多元解讀者是既不尊重作者也不尊重文本，他們只尊重自己，以為自己是決定文本意義的唯一。不尊重作者和文本，只尊重自己，于是作者和文本迷失；作者和文本迷失，于是“作者原意”和“文本意義”缺失；最后只留下讀者與“讀者意義”，于是造成“窄閱讀”。而碩果僅存的“讀者意義”，又有不少是“想當然”“無中生有”產生的，因而是稀奇古怪的甚至是離經叛道的，于是造成了“淺閱讀”。而實際上，科學多元解讀是不這樣的。因為閱讀是針對文本的，而文本是作者原創(chuàng)的，離開作者和文本去談探究和創(chuàng)新無異于緣木求魚。多元解讀確實要尊重“讀者意見”，但千萬不可忘了還有“作者”和“文本”這兩個基本，并且在讀解中要確立真善美的意義標準?！罢骈喿x”應該是“作者原意、文本意義和讀者體會的綜合”。
　　“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。讀者的解讀受到知識水平和能力水平的限制，總會有自己獨到的理解，但是不管怎么讀，最終我們得到的還是“哈姆雷特”，而不會是其他的某個形象。所以我們不能舍本逐末，丟棄重點；也不能牽強附會，斷章取義。
　　三、如何引導“真閱讀”
　　提倡多元解讀文本，尊重學生的個性體悟與發(fā)現，決不意味著簡單肯定學生不成熟甚至錯誤的文本解讀。漠視文本的客觀存在和教學內容的價值導向，無原則地認同學生對文本的解讀，任由他們帶著膚淺甚至錯誤的理解走出課堂，是對多元解讀理念的誤讀與曲解，也是教師教學中的失職。教師在引導學生進行多元解讀、開展多元對話的過程中，要注重從以下幾方面進行校正。
　　1.警惕人為拔高。教師深入備課，做到心中有正確主題。教師首先要立足整體，有全局觀，用科學的眼光來看問題，切忌人為拔高主題。當教師面對學生“多元解讀”的內在品質的把握心中有數時，便有能力以某種建設性、激勵性的方式給予學生快速準確的反饋，不至于各執(zhí)一詞，眾說紛紜。對于切中主旨、視角獨特的見解，及時予以肯定表揚，而對于牽強附會、淺嘗輒止，甚至有的誤讀錯解的要及時糾正，謹防課堂教學滑向失控的邊緣。
　　2.防止斷章取義。教師應尊重學生在學習過程中的獨特個性，學生的閱讀反應是多元的應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。但學生如果對文本解讀牽強附會，斷章取義扭曲了文本的真實意義，使文本意義嚴重超載，教師應及時糾正。
　　3.杜絕無中生有。充分發(fā)揮學生的主動性，讓他們知無不言，言無不盡，固然重要，但是在對文本的解讀過程中，應該杜絕無中生有的偽閱讀。
　　在英語閱讀教學中，應用多元解讀的指導思想是一種有益的嘗試。但是在我們的教學過程中，不能完全拋棄傳統的做法，必須建立在語言知識的傳授基礎之上，將多元與傳統有機結合起來。在教學過程中，教師應積極地、循序漸進地引導學生傾情于有效性的個性化閱讀，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，生成感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，品味閱讀情趣，更加有效地進行閱讀活動。
　　
　　參考文獻：
　?。?］何建浩.多元解讀的文本回歸.Http：//www.frjy.cn/Article/Aticleshow.asp.
　　［2］沈春佳，黃飛燕.論“多元解讀”的四大底線.浙江教育學院學報，2008，（01）.